文/王 喜

根據(jù)我國《科學技術(shù)辭典》的定義，醫(yī)學是旨在保護和加強人類健康、預防和治療疾病的科學知識體系和實踐活動，它的研究與服務對象是與自然和社會相互聯(lián)系著的人，人文精神是醫(yī)學的價值蘊含。在現(xiàn)代生物-心理-社會醫(yī)學模式下，“人”在醫(yī)學理論研究與實踐探索中越來越被看見。從2017年《國務院辦公廳關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進一步推進醫(yī)學教育改革與發(fā)展的意見》提出“推動人文教育和專業(yè)教育有機結(jié)合”，到2018年教育部等三部門聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于加強醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出，“要把德育作為醫(yī)學人才培養(yǎng)的首要內(nèi)容……著力培養(yǎng)學生‘珍愛生命、大醫(yī)精誠’的救死扶傷精神”，可見，醫(yī)學人文精神已成為醫(yī)學人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容，也是評價醫(yī)學教育的重要尺度。醫(yī)學人文精神培育是一項系統(tǒng)性教育工程，需要通過整合培育主體、載體及內(nèi)容以形成隊伍合力、平臺合力、價值合力，從而建構(gòu)醫(yī)學人文精神培育共同體，實現(xiàn)德業(yè)雙修的人才培養(yǎng)目標。

主體共在：構(gòu)建醫(yī)學人文精神培育的隊伍合力

“協(xié)同育人”是醫(yī)學教育發(fā)展的現(xiàn)實趨勢，“醫(yī)教協(xié)同”已經(jīng)成為國家進行醫(yī)學教育改革的重要理念與舉措1，醫(yī)學人文精神培育是醫(yī)學教育的應然之維，是多元主體協(xié)同推進的系統(tǒng)工程。

校院協(xié)同：醫(yī)學人文精神培育的教學供給主體

從理論授課到臨床實踐，從知識傳授到精神引領(lǐng)，校院協(xié)同的關(guān)鍵在于整合教師隊伍，以醫(yī)學專業(yè)教師、醫(yī)學人文教師、臨床帶教教師等為主體，打造多學科、多工作面的開放性醫(yī)學人文精神培育團隊，以形成教學供給合力。一是提升基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學教師的人文素質(zhì)、強化其專業(yè)授課中人文精神的融入滲透。其中包括人文專項師資培訓、集體備課活動、教學觀摩與比賽等活動，增強不同學科教師之間的了解、互動與借鑒。二是提升醫(yī)學人文課程教師的醫(yī)學知識素養(yǎng)，夯實醫(yī)學人文教育的專業(yè)根基。醫(yī)學史、醫(yī)學社會學、醫(yī)學心理學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學哲學等課程的主講教師應當具有醫(yī)學相關(guān)背景知識，讓人文精神共情“有醫(yī)可循”。三是提升臨床帶教教師的醫(yī)德醫(yī)風傳帶效應，讓醫(yī)學人文精神在言傳身教中內(nèi)化于心、外化于行。校院協(xié)同的推動力量在學校，而理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵點在醫(yī)院。醫(yī)院教育主體以其自身的德行與情懷濡染學生的初心，以其面對病患的態(tài)度引導學生的關(guān)懷所向。

學工相濟：醫(yī)學人文精神培育的日常默化主體

醫(yī)學人文精神教育的核心在于價值觀形塑，而價值觀的形成從來不是在一朝一夕之間完成的，它既非一蹴而就，更不能一勞永逸，最為無聲且入心的教育在于日常的潛移默化。黨團學工是最貼近學生校園生活的主體，他們的日常引導是播種、培植、滋養(yǎng)醫(yī)學人文精神的重要默化力量。學校與二級學院黨委及組織、宣傳部門，可以通過依靠學生黨員、學生支部進行榜樣示范，在入黨積極分子培訓與黨員教育中融入醫(yī)學生特色，將黨員的先進性、純潔性同醫(yī)者仁心、大醫(yī)精誠結(jié)合起來，這些都是未來醫(yī)務工作者的精神準備。團委、學工部、學社聯(lián)等在學生活動的組織中融入醫(yī)學人文精神元素，如社團文化節(jié)中的生命文化節(jié)專題、社會實踐活動中的義診下鄉(xiāng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作品大賽中的醫(yī)學人文專項等。黨團學工等部門相關(guān)老師在活動的組織開展與工作日常中，更要注重自身在價值傳遞、行為示范中的影響力。其中，輔導員與班級導師作為大學生思想教育的重要責任主體，是同學生接觸最密切的人，應在教育學、心理學、管理學之外更加注重醫(yī)學倫理、職業(yè)道德的學習以提升默化效果。

朋輩互動：醫(yī)學人文精神培育的示范互育主體

每個年齡段都有其相應特點，朋輩之間的情感共鳴點與身份代入感使其相互教育更為可行。其一，朋輩話語體系相近，對理論的解釋維度更貼近學生的認知。課堂可以進行翻轉(zhuǎn)教學，選擇醫(yī)學人文理論知識點讓學生自主學習匯報；課堂之外可以舉辦醫(yī)學人文微視頻制作大賽、醫(yī)學人文學生講習堂等，在提升學生參與積極性的同時也是對理論重點的鞏固。其二，朋輩榜樣示范親近，“身邊”的榜樣更觸動人去靠近與效仿。“高山仰止，景行行止”，正是榜樣的力量。如果榜樣太“遠”，可能會讓人止于“心向往之”，而如果是觸手可及的、近處同齡人的榜樣，如抗疫校園行、大學生捐獻造血干細胞、實習生臨危施援等，相對更易推動“行效仿之”。其三，朋輩解惑同理相通，他們有更多的境遇交集，在經(jīng)歷過的或正經(jīng)歷的相似困境中更容易同情理解與釋疑解惑。如臨床相關(guān)專業(yè)下點實習的行前會議中邀請高年級學長參與動員，他們的切身體會和經(jīng)驗可以為即將走向醫(yī)學人文實踐的同學提供借鑒。

載體共契：構(gòu)建醫(yī)學人文精神培育的平臺合力

醫(yī)學人文精神培育的多元主體協(xié)同推進是依靠多維互異的載體實現(xiàn)的。因此，我們需要從宏觀、中觀到微觀不同層面理順不同載體的特點與關(guān)系、內(nèi)容側(cè)重和功能指向，在載體共契中為醫(yī)學人文精神培育供給平臺合力。

學科-課程：醫(yī)學人文精神培育的頂層設計

“醫(yī)學人文學科是一個探討醫(yī)學源流、醫(yī)學價值、醫(yī)學規(guī)范以及與醫(yī)學有關(guān)的其他社會文化現(xiàn)象的學科群”2，而醫(yī)學人文課程則是對醫(yī)學人文學科學習的組織。自1977年恩格爾提出生物-心理-社會醫(yī)學模式，醫(yī)學及其相關(guān)領(lǐng)域興起了醫(yī)學人文研究的熱潮。20世紀80年代至今，從醫(yī)學人文的教學開展、課程開拓到人才培養(yǎng)，從開展學術(shù)研討、開辦學術(shù)期刊到開設研究機構(gòu)等，我國醫(yī)學人文學科與課程建設有了長足的發(fā)展，但依然存在較大提升空間。其一，醫(yī)學人文學科散布于哲學、社會學、教育學、心理學等學科中，后者遮蔽了醫(yī)學人文作為交叉學科的特殊性，我們應強化醫(yī)學哲學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學心理學等學科的相對獨立性并探究其之間的有機聯(lián)系。其二，醫(yī)學人文課程設置不甚合理，一是國內(nèi)多數(shù)高校醫(yī)學人文課程在低年級開設，而進入專業(yè)課學習與臨床實習階段的高年級卻相對忽略；二是醫(yī)學人文課程多以選修課形式開設，且學生選課積極性不高。我們應當將醫(yī)學人文課程貫穿于醫(yī)科學生學習全過程，在課程門類、開課形式、學分配比、學時安排等方面進行統(tǒng)籌與規(guī)范，減少隨意性與盲目性，提升醫(yī)學人文教育實效。其三，醫(yī)學人文學科的人才培養(yǎng)更多是掛靠在其他人文社會科學學科點，除極少數(shù)高校有醫(yī)學人文學院，更多高校是將其掛靠在公共課部門。因此，增設醫(yī)學人文學一級學科以明確醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學心理學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學史、衛(wèi)生法學等的學科歸屬，將醫(yī)學人文教學與研究機構(gòu)作為獨立的二級部門進行設置以強化學科建設與課程管理，是提升醫(yī)學人文精神育人效果的重要前提。

課堂-基地：醫(yī)學人文精神培育的實施空間

課堂教學與基地帶教是最為直接與直觀的醫(yī)學人文精神培育實施空間，其中，內(nèi)容、教法、評價是影響教學實效的重要因素。就內(nèi)容而言，醫(yī)學人文精神培育的課堂教學以醫(yī)學人文課程為主體，同時以思想政治課、心理健康課等為補充。課堂多呈現(xiàn)為顯性教育，是關(guān)于醫(yī)學人文本體論、價值論、方法論的知識傳授。臨床教學基地主要包括高校的附屬醫(yī)院、教學醫(yī)院、實習醫(yī)院等，在教學組織上有學校主導、校院共建、醫(yī)院主導等形式。作為課堂教學的延伸，基地帶教在知識領(lǐng)悟力之外更側(cè)重在健康維護、疾病治療、醫(yī)患溝通等實踐中的人文關(guān)懷勝任力。就教法而言，醫(yī)學人文價值不是孤立存在的，它蘊含于理論邏輯、具體案例、主體選擇之中。因此，“理-例”結(jié)合是理論深刻與案例生動的優(yōu)勢互補，不致力于理論解析的案例教學只是簡單的“講故事”，而沒有案例分析的純粹說理可能弱化理論照見現(xiàn)實的說服力；“疑-議”結(jié)合是問題導向與主體參與的相輔相成，它以現(xiàn)實問題為先導，懸疑設問啟發(fā)學生討論，從而提升其理解問題、解決問題的能力；“知-行”結(jié)合是內(nèi)化于心與外化于行的目標共濟，無“知”之行缺乏理論向?qū)?，而止于“行”的教學則無法推動“知”的拓展與升華。就評價而言，考評方式對學習有著重要的導向作用，單純的知識考核難以體現(xiàn)醫(yī)學人文教育形塑價值觀的根本，將階段性考核與最終評價結(jié)合、專項考核與整體評價結(jié)合、知識考核與能力評價結(jié)合等，讓學生在動態(tài)學習管理不斷修正、提升、完善知行能力。

校園文化-社會實踐：醫(yī)學人文精神培育的環(huán)境支持

校園文化與社會實踐為醫(yī)學人文精神培育提供環(huán)境支持。校園文化對醫(yī)科學生人文精神養(yǎng)成的意義主要在潛移默化，它體現(xiàn)在多層面：一是校園制度性文化，即學校的規(guī)章制度等體現(xiàn)出對醫(yī)學人文精神培育的高度重視。宏觀層面如相關(guān)機構(gòu)的設立，如醫(yī)學人文研究中心、生命文化教育研究院等專門性教學與研究機構(gòu)；中觀層面如相關(guān)制度的頒布，如學生的素質(zhì)教育學分制度、服務學時管理制度等；微觀層面如相關(guān)課程的設置，如醫(yī)學人文課程的課程門類、開課占比、學時學分要求等。二是校園學習性文化，即學校課堂內(nèi)外醫(yī)學人文精神的日常觀照。其中，如校風學風建設，國內(nèi)諸多高校校訓中有“德”“誠”等關(guān)鍵字便是對培育醫(yī)學人文精神的體現(xiàn)；品牌學習活動建設，如醫(yī)學人文精神大講臺、生命文化讀書會、醫(yī)學人文微課微視大賽等；三是校園儀式性文化，即學校在相關(guān)節(jié)慶、重要場合、特殊事件中進行傳統(tǒng)性或臨時性的醫(yī)學人文精神教育。如解剖課向無語良師致敬的緬懷儀式、醫(yī)學生宣誓儀式、護理專業(yè)授帽儀式等；每年醫(yī)師節(jié)、護士節(jié)、生命文化節(jié)等系列活動；特殊事件如抗擊疫情醫(yī)護學生志愿者的臨行宣誓等。社會實踐既是體驗式教育，也是醫(yī)學人文精神外化于行的重要路徑。一方面，醫(yī)科院?？梢员帧霸⒔逃诜铡钡睦砟?，以“精準對接、經(jīng)典運營、經(jīng)常開展”的方式，積極開展常態(tài)化校地合作公益實踐，如“義診大篷車”“健康講習所”等，讓學生在“沉得下、用得上”的服務實踐中，立志立德、求真求精。另一方面，醫(yī)科學生可以通過名醫(yī)訪談探索“仁心精誠”之道，通過“幸福銀行”“醫(yī)聲相髓”等志愿服務活動提升社會責任感與職業(yè)神圣感，通過“醫(yī)青年下鄉(xiāng)”等扶醫(yī)活動強化生命平等意識與奉獻基層意識。

內(nèi)容共生：構(gòu)建醫(yī)學人文精神培育的價值合力

教育內(nèi)容是教育者與教育對象進行互動的核心要素，為醫(yī)學人文精神培育進行價值供給，也是勾連主體與載體從而推動構(gòu)建醫(yī)學人文精神培育共同體的重要活化劑。

知行并授：醫(yī)學人文精神培育的基礎價值供給

認知教育是醫(yī)學人文精神培育的起點。醫(yī)學人文精神認知教育既包括關(guān)于醫(yī)學的屬性、醫(yī)學人文的內(nèi)涵、醫(yī)學人文精神的內(nèi)容等方面認知，還包括關(guān)于醫(yī)學人文精神培育何以必要、如何可能的認知，其目標在于達成對醫(yī)學人文精神“以人為本”核心價值的理解。行為教育是醫(yī)學人文精神培育的重要著力點。行為教育的內(nèi)容主要體現(xiàn)在正反兩個方面，前者在于行為引導，即在醫(yī)學人文教育過程中讓教育對象知道什么是高揚人文精神積極倡導的、什么是合乎人文價值規(guī)范的、什么是在引導與杜絕之間適度允許的。行為引導是一種正向教育，是關(guān)于被允許做什么、可以自主做什么、提倡做什么的教育。后者在于行為規(guī)避，即在教育中使教育對象明確什么是同醫(yī)學人文精神相抵觸絕對不允許做的、什么是僅屬正當而不被提倡的。行為規(guī)避是一種反向教育，是幫助教育對象建立邊界意識的教育。行為教育的價值指向在于倡導力行醫(yī)患平等發(fā)揚立己達人的人格精神、在看見病更要看見病人的醫(yī)患互動中踐履仁心仁術(shù)的人道精神、在醫(yī)學研修精進中發(fā)揚志于精誠的省思精神。

情理共育：醫(yī)學人文精神培育的賦能性價值供給

“情理共育”是學生從醫(yī)學人文精神認知走向認同的重要催化劑。理論教育宏觀上包括醫(yī)學人文學科的系統(tǒng)教育，如醫(yī)學哲學、醫(yī)學史、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學心理學等，整體強化學生對醫(yī)學人文交叉學科理論的理解；中觀層面包括理論流派及相關(guān)理論觀點的解析，如醫(yī)學心理學有精神分析理論、行為主義理論、人本主義理論、認知學派理論等；微觀上包括具體理論問題的邏輯線索梳理與相關(guān)爭論的理論澄清，如關(guān)于醫(yī)學的人文屬性溯源、人文醫(yī)學與醫(yī)學人文的關(guān)系厘清等。醫(yī)學人文精神培育指向的是一種生命關(guān)懷世界的建構(gòu)，情感教育是走向“關(guān)懷”的重要路徑。就關(guān)懷的生發(fā)而言，情感教育可以以生命價值教育和生命體驗教育為切入點進行展開，前者可通過中國傳統(tǒng)文化觀照生命價值，如儒家立己達人的仁愛觀、佛家眾生平等的慈悲觀等便包含對他人生命的尊重、愛護與認可；后者可通過生命教育體驗館或文學藝術(shù)影視作品感受個體從出生、成長到終老的生命歷程，強化對健康與疾病、興盛與衰老的生命體悟。就關(guān)懷的輸出而言，共情能力教育是情感教育的實踐性維度?！坝袝r治愈，常常幫助，總是安慰”，這是那位長眠于美國撒拉納克湖畔的特魯多醫(yī)生的墓志銘?！鞍参俊逼鋵嵤橇硪环N形式的“治療”，以同理心與溝通力為表現(xiàn)的共情能力便是“安慰療法”的實踐基礎。

術(shù)德兩進：醫(yī)學人文精神培育的超越性價值供給

醫(yī)學兼具科學與人文屬性，醫(yī)學技術(shù)與人文精神是醫(yī)學人才培養(yǎng)的雙重向度，正如“大醫(yī)精誠”精在“技術(shù)”，誠在“德性”，沒有醫(yī)學技術(shù)作為支撐的醫(yī)學人文精神如空中樓閣，而沒有人文精神做價值引導的醫(yī)學技術(shù)則可能走向技術(shù)異化，這是“術(shù)德兩進”的廣義解釋。在狹義層面，這里的“術(shù)”指醫(yī)學人文認知與實踐，“德”則是醫(yī)學人文信念與素養(yǎng)。因此，我們一方面要培養(yǎng)精湛醫(yī)“術(shù)”，為醫(yī)學人文精神的生發(fā)提供土壤。學習者要“博極醫(yī)源，精勤不倦”以務醫(yī)道這一“至精至微之事”；另一方面要培養(yǎng)醫(yī)學人文實踐能力，如醫(yī)患溝通能力、心理分析能力等。面對醫(yī)患雙方的專業(yè)與認知差異，通過有效的溝通技巧如壞消息告知藝術(shù)、醫(yī)患矛盾處理技能等，建構(gòu)醫(yī)患信任以共同理解病癥病因與醫(yī)療行為。而作為一種價值教育，“德”是醫(yī)學人文精神培育的重要價值規(guī)定，它包括超越性內(nèi)涵與實踐性內(nèi)容兩個維度?！暗隆钡某叫詢?nèi)涵是指人不斷通過創(chuàng)造性活動實現(xiàn)從自在狀態(tài)走向自為狀態(tài)，在醫(yī)學人文精神培育過程中應該強化學生作為創(chuàng)造性活動主體的形上規(guī)定，從而推動其將醫(yī)學人文知識、技能升華為建立在利他基礎上的對生命意義的關(guān)懷、對生命價值的關(guān)切，以及對生命本身的信念。而“德”的實踐性內(nèi)容則體現(xiàn)為醫(yī)者美德內(nèi)容的德性項目（即“德目”），其中包括關(guān)愛、尊重、忠誠、嚴謹、擔當、剛毅、應變、友善等3。僅停留在“術(shù)”的要求，那么醫(yī)者則無異于行走的治療儀器，或更有甚者走向以功利為目的的偽人文實踐。我們應于術(shù)煉德，以精誠致精微，為醫(yī)學人文精神培育供給超越性價值內(nèi)容。