陳冬芬

（廣州市海珠外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)中學(xué)，廣東 廣州 510000）

高中階段學(xué)生的思維與初中相比，多了一些理性思維，對(duì)于閱讀，他們逐步形成自己的看法。但我們的思維先天不足，哲學(xué)家黎鳴先生曾說(shuō)：“邏輯理性是中國(guó)傳統(tǒng)文化琴聲中最弱的一根琴弦?！蔽覀兊慕逃卦诮邮埽儋|(zhì)疑。思辨性閱讀教學(xué)能夠引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究、分析，提升理性思維。

但目前思辨性閱讀現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。學(xué)生普遍在閱讀過(guò)程中只關(guān)注文本的基本情節(jié)和人物形象，閱讀時(shí)沒(méi)有高階思維活動(dòng)，無(wú)法內(nèi)化為素養(yǎng)和能力。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)過(guò)程中，依然受限于考試壓力，為考試而講，課堂多為教師滿堂灌，少了一些思維的碰撞，如此教學(xué)也難以激發(fā)學(xué)生的興趣。無(wú)論從學(xué)生的學(xué)還是從老師的教來(lái)看，思辨性閱讀現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。

如何開(kāi)展高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)呢？有沒(méi)有什么有效策略呢？

一、以教師為主體，設(shè)疑啟發(fā)，強(qiáng)化思辨意識(shí)

思辨性閱讀是一個(gè)質(zhì)疑和釋疑的過(guò)程，學(xué)生在閱讀中隨著閱讀的深入會(huì)有各種疑問(wèn)和想法，這時(shí)他們會(huì)想方設(shè)法去尋求解決。教師要善于抓住這個(gè)契機(jī)，巧設(shè)疑問(wèn)啟發(fā)點(diǎn)撥，從而激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，在思維碰撞中尋找問(wèn)題的答案，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。積極設(shè)疑能夠迅速將學(xué)生引入學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過(guò)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的獨(dú)立思考來(lái)看其思維的能力，通過(guò)答案的組織來(lái)看其思考的深度和思維的嚴(yán)密。一切思考與探究都應(yīng)圍繞文本進(jìn)行，閱讀文本的過(guò)程既是一個(gè)產(chǎn)生疑惑的過(guò)程，更是一個(gè)思考和釋疑的過(guò)程。設(shè)疑可以從以下幾點(diǎn)入手：

（一）質(zhì)疑式設(shè)疑，邁出思辨性閱讀第一步

孔子曾說(shuō)過(guò)：“疑是思之始，學(xué)之端?！泵绹?guó)著名教育家杜威說(shuō)：“思維是由問(wèn)題開(kāi)始的。新事物是在對(duì)舊事物的不斷否定中產(chǎn)生的。”疑是思考的開(kāi)始，只有產(chǎn)生疑問(wèn)，學(xué)生才會(huì)去想，才會(huì)有之后的思維活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，面對(duì)紛繁復(fù)雜的信息和已有的權(quán)威的理論，學(xué)生不能全盤接收，應(yīng)該具有批判的精神，大膽質(zhì)疑，沖破傳統(tǒng)的枷鎖，最終才能產(chǎn)生新的思想新的事物。

質(zhì)疑通常會(huì)這樣提問(wèn)題，如：你認(rèn)同文中……的觀點(diǎn)（看法、寫(xiě)法）嗎？理由是什么？你認(rèn)同某某某對(duì)這篇文章（這本書(shū)）提出……的看法嗎？為什么呢？

如，閱讀完《蘇東坡傳》，老師提問(wèn)：2000 年，法國(guó)《世界報(bào)》將蘇東坡列為該報(bào)專欄連載的12 位“千年英雄”之一。你贊同嗎？請(qǐng)結(jié)合《蘇東坡傳》說(shuō)明理由。

思辨性思維強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑，教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑要明白兩點(diǎn)，第一，質(zhì)疑是一種謹(jǐn)慎的態(tài)度，對(duì)某個(gè)觀點(diǎn)、論證，不是立即接受或反對(duì)，而是延遲判斷。第二，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)觀念理由、根據(jù)進(jìn)行提問(wèn)，而不是立即進(jìn)行否定判斷。

（二）假設(shè)式設(shè)疑，給學(xué)生的判斷提供更多的可能性

假設(shè)是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，獨(dú)立判斷的一個(gè)初步預(yù)設(shè)。而教師“假設(shè)式”的設(shè)疑給學(xué)生的判斷提供了更多的可能性，通過(guò)探究分析，促使最終的結(jié)論更加準(zhǔn)確。

例如：李清照的《夏日絕句》曾這樣寫(xiě)過(guò)項(xiàng)羽，“至今思項(xiàng)羽，不肯過(guò)江東”。她認(rèn)為項(xiàng)羽的失敗是因?yàn)樗豢掀埱彝瞪嘶亟瓥|。請(qǐng)思考：假如項(xiàng)羽真的過(guò)了江東，他會(huì)勝利嗎？請(qǐng)結(jié)合《項(xiàng)羽本紀(jì)》的文本以及項(xiàng)羽的性格分析。

情境式的假設(shè)，讓學(xué)生在對(duì)文本形成一個(gè)完整而有邏輯的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上理性地評(píng)價(jià)自我、反思自我，依托文本實(shí)現(xiàn)學(xué)生辯證分析和體悟生命的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)理性和感性的統(tǒng)一。

例如《四世同堂》中讓學(xué)生鑒賞瑞宣這個(gè)“鐘擺式”的人物，老師提出這樣一個(gè)問(wèn)題：你如何看待瑞宣這個(gè)人物？如果你是他，在小家與大國(guó)面前，你會(huì)做如何抉擇？

（三）溯因式設(shè)疑，逆向思維提高學(xué)生思維深度

由果溯因也是一種溯因推理方法，溯因推理包含因果推理，不同之處在于，溯因推理運(yùn)用原因分析提出的是一種假設(shè)，然后要驗(yàn)證這個(gè)假設(shè)是否成立，成立之后這個(gè)推理過(guò)程才算結(jié)束。而對(duì)于閱讀教學(xué)而言，教師是針對(duì)已知文本的“果”，讓學(xué)生在遵循文本的情況下去求因。這種設(shè)疑方法，考查的是學(xué)生的推理求證能力，而推理求證必須以文本為基礎(chǔ)。

如小說(shuō)《苦惱》，教師以結(jié)局設(shè)疑：

主人公向馬訴說(shuō)苦惱時(shí)，馬的反應(yīng)是怎么樣的？

為什么主人公會(huì)向馬訴說(shuō)苦惱呢？在此之前他有沒(méi)有向誰(shuí)訴說(shuō)過(guò)苦惱呢？他們的反應(yīng)又是怎樣的？

整體感知，由故事結(jié)局設(shè)疑，讓學(xué)生梳理小說(shuō)情節(jié)，推理求證，初步了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境——控訴了當(dāng)時(shí)人與人之間的冷漠、疏離，最終理解作品主題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（四）比較式設(shè)疑，對(duì)比閱讀優(yōu)化辯證思維層次

比較，本身就是推理思維的一種，它還屬于布魯姆認(rèn)知?dú)v程的分析這一類。在閱讀中，比較是思辨性閱讀中必不可少的一個(gè)思維活動(dòng)。

比較包括直接對(duì)比，如《四世同堂》里的瑞宣與《家》中的高覺(jué)新的人物形象對(duì)比，又或者《項(xiàng)羽本紀(jì)》中項(xiàng)羽與劉邦的對(duì)比。

比較還包括間接的對(duì)比，如《苦惱》中，作者寫(xiě)約納向四組人傾訴，他們都冷漠置之。其實(shí)寫(xiě)一兩個(gè)人已經(jīng)能說(shuō)明這一層意思，為什么還要寫(xiě)那么多，刪去其中一兩個(gè)行不行？把傾訴對(duì)象的順序調(diào)換一下又可不可以呢？ 其實(shí)就是“刪”與“留”，“原順序”和“調(diào)換順序”的比較。

教師“比較式”的設(shè)疑，能夠引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比閱讀中反復(fù)辨析，開(kāi)闊了學(xué)生思維域，優(yōu)化了學(xué)生的思維層次，從而促進(jìn)了學(xué)生思維能力的形成。

二、以學(xué)生為主體，主動(dòng)思辨，提升思維

思辨性閱讀發(fā)展到第二階段其實(shí)就是在前一階段的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地對(duì)閱讀上的某一點(diǎn)作出質(zhì)疑，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)假設(shè)，通過(guò)從不同角度的分析、對(duì)比、探究，以此去檢驗(yàn)假設(shè)，最終做出明智的行動(dòng)。這里的“某一點(diǎn)”應(yīng)該是有目的性的，理性的，而不是杯弓蛇影的遍地開(kāi)花?！百|(zhì)疑”并非對(duì)任何事都是否定，都是批評(píng)，而是思維的一個(gè)過(guò)程。

這一階段的思維被稱為“高階思維”或“高階認(rèn)知（技能）”，它是布隆姆認(rèn)知目標(biāo)“金字塔”中的知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)估的最后三個(gè)范疇。這一階段更注重學(xué)生的主動(dòng)性以及綜合能力。

例如對(duì)于《活著》主題的探究，學(xué)生在熟讀文本、翻查背景等資料后，面對(duì)眾說(shuō)紛紜的見(jiàn)解，他們會(huì)自發(fā)地產(chǎn)生質(zhì)疑，進(jìn)而再去求證。

三、以學(xué)生為主體，理性創(chuàng)造，思辨性閱讀的最終體現(xiàn)

思辨性閱讀往往閱讀是不夠的，教師需要制定一些課題，意在引導(dǎo)學(xué)生把對(duì)文本的思考以文字的形式加以梳理、分析、深化。學(xué)習(xí)任務(wù)群6 中把“思辨性閱讀”與“表達(dá)”寫(xiě)在一起，實(shí)際上也是“旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。思辨性閱讀的最終體現(xiàn)在于表達(dá)，而表達(dá)屬于創(chuàng)造性思維，是高階思維活動(dòng)，思辨閱讀的表達(dá)可以寫(xiě)傳記、故事、內(nèi)心獨(dú)白、讀書(shū)報(bào)告、戲劇臺(tái)詞、辯論稿等，還可以寫(xiě)前言、后記、串聯(lián)詞，甚至在網(wǎng)頁(yè)上寫(xiě)推文，當(dāng)然，表達(dá)更多的是以專題研究的論文形式。學(xué)生在老師的引導(dǎo)下作出判斷，提出觀點(diǎn)，進(jìn)而為這個(gè)觀點(diǎn)收集資料、思考、探究、分析，最終把這個(gè)過(guò)程形成文字。表達(dá)就是思辨閱讀更為具體的最終體現(xiàn)。

閱讀教學(xué)能夠讓學(xué)生通過(guò)閱讀增長(zhǎng)知識(shí)，豐富自己的精神世界，思辨性閱讀教學(xué)更是讓他們把思考與讀書(shū)學(xué)習(xí)相結(jié)合，在深度閱讀當(dāng)中提升理性思維，最終能夠理性地評(píng)價(jià)自己、反省自己，達(dá)到閱讀的最終目的。而教師有效的策略能促進(jìn)思辨性閱讀教學(xué)的開(kāi)展，使之更加深入而有意義。正如蘇聯(lián)教育家和教育心理學(xué)家贊可夫所說(shuō)：“教學(xué)方法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需求，這種方法就能發(fā)揮高度的作用。”