楊 澳 黃 杰

（湖南第一師范學院 湖南·長沙 410000）

為改善農(nóng)村教育落后現(xiàn)狀，推進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，我國推行免費師范生政策吸引優(yōu)秀畢業(yè)生到農(nóng)村任教。國家出臺了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》等文件來保證這些措施的落實與推進。但是，農(nóng)村新任教師面臨理想和現(xiàn)實的巨大落差，他們能否適應農(nóng)村教師的職位？在農(nóng)村長期任教的心理契約是否會破裂？這些心理契約的變化是否會影響他們“下得去、留得住、教得好”？以往研究大多關注企業(yè)員工，對農(nóng)村新任教師心理契約的研究較為少見。因此，探索農(nóng)村新任教師的動態(tài)發(fā)展途徑及其影響因素，對穩(wěn)定農(nóng)村教師隊伍、促進城鄉(xiāng)教育均衡化等政策的實施具有一定的理論意義和實踐價值。

1 心理契約的內(nèi)涵

Argyris（1960）首次提出“心理契約”的概念，主要是用于描述工人和工頭之間的某種理解和默契。Levinson（1962）等人認為心理契約是指在組織的縱向和橫向上廣泛存在的一系列無形的、隱含的、不能書面化的心理期望。教師的心理契約是指教師在認可與學校關系的前提下，通過對學校承諾以及自我感知的理解，對于自身和學校之間的權力和義務的主觀感知和信念。以往研究表明，心理契約包括三個維度，即規(guī)范型心理契約、人際型心理契約和發(fā)展型心理契約。在學校情境中，規(guī)范型心理契約主要是指學校為教師提供基本工作條件和基本生活條件，如教學生活環(huán)境、薪資待遇等；人際型心理契約主要是指學校為教師提供良好的人際環(huán)境，如良好的工作氛圍、受尊重、認可和關懷的程度；發(fā)展型心理契約主要是指學校為教師提供的事業(yè)發(fā)展空間，教師能在工作中充分發(fā)揮自己的潛能，如教師自主選擇教學內(nèi)容和教學方法，接受教育相關的學習和培訓的機會等。

2 心理契約的發(fā)展動態(tài)

心理契約是聯(lián)系教師與學校之間的心理紐帶，也是影響教師工作行為和態(tài)度的重要因素。Freese和Schalk（1996）認為，教師對學校為他們提供的內(nèi)容與教師認為自己為學校提供的內(nèi)容是平衡的，在此范圍內(nèi)可能有一些波動但能被雙方接受，不需要修改心理契約的內(nèi)容，從而達到一種動態(tài)的平衡。但是，當教師感覺到學校提供的內(nèi)容超出或低于被認可的范疇，則會出現(xiàn)兩種可能性，教師要么重新修訂心理契約，形成內(nèi)容與過去有所不同的新契約；要么終止已有心理契約，從而產(chǎn)生怠工甚至離職等消極工作態(tài)度或行為。從這種觀點來看，心理契約始終處于不斷變化發(fā)展的狀態(tài)。

初入職場，農(nóng)村新任教師可能經(jīng)歷三個階段，每個階段他們可能不斷地修正其心理契約。在朦朧期，新任教師與學校形成朦朧的心理契約，他們對于教師職業(yè)的感知主要來自于以往學習經(jīng)歷，因此其對教師角色的了解不全面，從事教育工作的不確定性較大，這時他們雖然初步確立了職業(yè)理想，但較少考慮現(xiàn)實，理想色彩較濃。在新手期，新任教師與學校的心理契約受到現(xiàn)實的沖擊。他們面對一系列的職業(yè)生存危機，會產(chǎn)生焦慮感和缺乏勝任感，與學校之間的心理契約也受到相應的挑戰(zhàn)。在適應期，心理契約獲得良好的發(fā)展。隨著學校承諾的兌現(xiàn)和教師的自我發(fā)展，新任教師逐漸完成角色過渡。在日常的教學中能根據(jù)不同情境轉換自己的角色，更好的把握和掌控課堂，增強自我認同，穩(wěn)定和提升教師與學校之間的心理契約。但是，無論處于哪個階段，消極的心理契約是產(chǎn)生離職意愿和離職行為的重要原因。因此，準確把握農(nóng)村新任教師的心理契約變化，及時采取有效措施來維持和提高其職業(yè)承諾，對穩(wěn)定農(nóng)村教師隊伍、提升農(nóng)村教師素質(zhì)、促進城鄉(xiāng)教育均衡化有重要意義。

3 影響心理契約變化的因素

農(nóng)村新任教師心理契約的形成及發(fā)展受一系列因素的影響，這些因素總體上可以分為兩大類：組織、社會層面的外部因素，個體層面的內(nèi)部因素。

影響農(nóng)村新任教師心理契約變化的外部因素主要包括學校環(huán)境與氛圍、重要他人或重要事件等方面。Rousseau、Morrison和Robinson認為組織有意違約、無力兌現(xiàn)和契約雙方對承諾或責任的理解不一致是造成心理契約破壞的三大主要原因。對于農(nóng)村新任教師來說，學校責任可能因人而異。Lester、Turnley和Bloodgood等人的研究表明，契約雙方在對心理契約破壞的理解和歸因方面存在差異。如果教師處在一種和諧、美好的氛圍中，他們對學校的歸屬感會不斷增強，心理契約也會隨之增強；但是如果學校氛圍是不和諧的，教師對學校的歸屬感就會不斷減弱，心理契約容易遭受破壞。隨著國家加大對基礎教育改革的投入，農(nóng)村教師職業(yè)地位逐漸提高，這對農(nóng)村教師心理契約的穩(wěn)定和提升有著積極的影響。此外，外部環(huán)境中的重要他人和重要事件等因素也對農(nóng)村新任教師的心理契約有重要影響。教師、家長等重要他人的支持，優(yōu)秀教師的榜樣示范作用，都會使農(nóng)村新任教師對教師這一職業(yè)形成積極的態(tài)度。

影響農(nóng)村新任教師心理契約變化的個體因素包括入學動機、人格特質(zhì)、個體期望等因素。免費師范生在進入大學時，其具體的入學動機會影響其心理契約的發(fā)展。研究結果表明，不同入學動機師范生的心理契約之間存在顯著差異，其中個體特征動機者（喜愛且適合從教而選擇師范專業(yè)）的心理契約水平最高，其次為社會激勵動機者（國家政策及社會輿論而選擇師范專業(yè)），再次為職業(yè)因素動機者（由于工作穩(wěn)定、福利待遇不錯等職業(yè)特點而選擇師范專業(yè)），顯著強于他人影響動機者（受家人、師長或同學影響選擇師范專業(yè)）。在個人特質(zhì)方面，教師對學校提供的各種信息進行個人加工做出系統(tǒng)的編碼，編碼后的信息隨個體的特質(zhì)、期望等進行主觀性解碼，解碼后的信息會在不同的社會環(huán)境下形成不同的心理契約，因此個體特征對心理契約產(chǎn)生顯著的影響，如神經(jīng)質(zhì)、公平敏感性、外向性、盡責性、自尊等。個體期望指教師進入學校工作時心理抱有的對學校生活的向往、看法。當教師個體期望符合學校實際情況時，心理契約趨向穩(wěn)定；但如果教師個體期望過高，而學校無法滿足其要求時，心理契約則容易被破壞，造成心理契約違背。

綜上所述，心理契約變化是由多重因素交互作用的動態(tài)發(fā)展過程。

4 啟示

4.1 引導師范生進行政策解讀

在心理契約的朦朧階段，師范生對教師的了解主要是來自于其學習經(jīng)驗。師范生在學生時代會初步獲取教師職業(yè)領域的認知經(jīng)驗，初步積累相應的情感體驗，形成一定的傾向性。同時會因為身邊的重要他人或重要事件而選擇師范專業(yè)。所以，組織師范生對國家的師范政策進行解讀是必不可少的。一方面能幫助其確立合理的入學動機，形成穩(wěn)定的心理契約；另一方面，也有利于其工作的穩(wěn)定性，促進農(nóng)村教育的發(fā)展。

4.2 重視對師范生人格特質(zhì)的了解調(diào)查

傳統(tǒng)的師范生選拔過于重視職業(yè)潛能的評估，而忽視人格特質(zhì)匹配性的測查。人格特質(zhì)是影響心理契約發(fā)展的重要因素，它不僅直接影響農(nóng)村教師的心理契約，還會通過工作價值觀影響其職業(yè)認同。因此，應在師范生的選拔過程中，加強對其人格特質(zhì)的職業(yè)匹配度了解，從而穩(wěn)定和提升師范生與學校的心理契約。

4.3 注意教育理論與實踐的結合

師范院校的傳統(tǒng)教學模式重理論而輕實踐，導致師范生對教學理論缺乏興趣，影響其對未來教師行業(yè)的態(tài)度，進而影響師范生與學校的心理契約的發(fā)展。為此，在師范生的培養(yǎng)過程中，提供大量的教育教學實踐案例，以問題為中心，促使學生多思考多學習。此外，可與實習學校溝通，增強其教學實踐經(jīng)驗，幫助其形成正確的教師觀和學生觀，促進心理契約的發(fā)展。

4.4 重視農(nóng)村新任教師的入職培訓

教師職業(yè)生涯的前幾年是教師工作的關鍵期。因此，學校需要針對新教師在教學工作中出現(xiàn)的困難和問題，幫助他們找到順利完成從新手到熟練教師過渡的有效途徑。學?？赏ㄟ^指導老師幫扶等方式，為新教師提供支架式幫助，促進新教師知識技能和情感態(tài)度的發(fā)展，從而穩(wěn)定與提升農(nóng)村新任教師的心理契約。

4.5 保證農(nóng)村教師的經(jīng)濟待遇

物質(zhì)基礎決定上層建筑，所以政府應該保證和提高農(nóng)村教師的物質(zhì)和經(jīng)濟待遇。只有農(nóng)村教師的經(jīng)濟待遇得到保證，他們才能全身心的投入到工作中，進而促進農(nóng)村教師與學校的心理契約的發(fā)展，提高教學效果。