□劉永平

“學(xué)習(xí)故事”是一套來自新西蘭的兒童學(xué)習(xí)評價體系，由瑪格麗特·卡爾教授和她的研究團(tuán)隊歷經(jīng)數(shù)年研發(fā)而成。它以毛利語詞匯“特·娃瑞基（Te Whāriki）”做隱喻。“特·娃瑞基”，原為“編織而成的草席”，有無限的款式與圖案，用途極為廣泛，喻指巨大可塑性與無限可能性?！皩W(xué)習(xí)故事”就是一塊塊草席，教師、學(xué)生、家長等所有相關(guān)的人，都是草席編織者。

我國城鄉(xiāng)接合部的小學(xué)可以借鑒“學(xué)習(xí)故事”在國外早期教育中的成功經(jīng)驗，豐富小學(xué)教育方法，改善小學(xué)教育格局，豐滿小學(xué)生“學(xué)習(xí)者形象”。

一、吸收外來經(jīng)驗，豐富城鄉(xiāng)接合部小學(xué)教育方法

新時代促進(jìn)我國教育高質(zhì)量發(fā)展，小學(xué)教育必須堅定走改革開放之路，面向世界，吸收外來成功經(jīng)驗。他山之石，可以攻玉。“學(xué)習(xí)故事”契合“特·娃瑞基”特質(zhì)，但其主體是學(xué)生。教育工作者的職責(zé)是關(guān)注（noticing）、識別（recognising）與回應(yīng)（re?sponding）兒童的認(rèn)知活動、學(xué)習(xí)過程，并發(fā)掘、記錄其成長軌跡、旅程中的閃光點與激動人心的時刻，從而推進(jìn)、優(yōu)化其持續(xù)學(xué)習(xí)的過程?！皩W(xué)習(xí)故事”不僅在新西蘭早期教育中結(jié)碩果，而且在國際早期教育界引起廣泛的積極響應(yīng)，英國、德國、加拿大等國家的教育機(jī)構(gòu)，開始把“學(xué)習(xí)故事”作為兒童學(xué)習(xí)評價與促進(jìn)兒童樹立“學(xué)習(xí)者形象”的有力手段。因為這個時期的兒童心智發(fā)展不夠健全，處于人生游戲階段，學(xué)習(xí)力十分有限。在我國，“學(xué)習(xí)故事”理論的引進(jìn)始于2015 年前后，實踐實驗正在學(xué)前教育領(lǐng)域展開。[1]我們認(rèn)為，建筑在發(fā)達(dá)國家時間維度之上的“學(xué)習(xí)故事”，旨在促進(jìn)早期兒童構(gòu)建“學(xué)習(xí)者形象”，完全可以在中國將其進(jìn)行空間維度上的轉(zhuǎn)換，引進(jìn)到城鄉(xiāng)接合部的小學(xué)教育之中，轉(zhuǎn)化為小學(xué)教育中的一種全新方法。

拿來“學(xué)習(xí)故事”，能夠促進(jìn)城鄉(xiāng)接合部小學(xué)生的“學(xué)習(xí)者形象”的建構(gòu)，有效矯正現(xiàn)實存在的教育偏差。迄今為止，中國還是一個城鄉(xiāng)分明甚至二元的社會。城鄉(xiāng)接合部小學(xué)的學(xué)生具有異于城市小學(xué)學(xué)生的鮮明特點——生活樸素并較為活潑、能吃苦。因其多來自農(nóng)民家庭與進(jìn)城務(wù)工者家庭，故而先天的文化學(xué)習(xí)心智傾向不彰。與城市小學(xué)學(xué)生相比，甚至與純粹農(nóng)村小學(xué)學(xué)生相比，其后天的“學(xué)習(xí)者形象”不顯，相對頑皮甚至流于頑劣，相當(dāng)缺乏“有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”的自我認(rèn)知。[2]旨在建構(gòu)兒童積極而清晰的“學(xué)習(xí)者形象”的“學(xué)習(xí)故事”，對于建構(gòu)城鄉(xiāng)接合部小學(xué)生的“學(xué)習(xí)者形象”的小學(xué)教育，具有顯著的可借鑒性。

二、借以糾偏除弊，改善城鄉(xiāng)接合部小學(xué)教育格局

與城市學(xué)校學(xué)生相比，城鄉(xiāng)接合部學(xué)校學(xué)生表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的主體性、自信心不足，見識較為狹隘。因此，學(xué)?？梢酝ㄟ^踐行“學(xué)習(xí)故事”理念，重視過程評價，訴諸賞識教育，活化課程領(lǐng)域，改善城鄉(xiāng)接合部的小學(xué)教育格局。

（一）摒除單一的結(jié)果評價，注重過程，培養(yǎng)學(xué)生的主體性

城鄉(xiāng)接合部小學(xué)教育不僅存在“轟轟烈烈搞素質(zhì)教育，扎扎實實搞應(yīng)試教育”的通病，而且存在“勉為其難向城市學(xué)校結(jié)果看齊”的弊端，注重單一的結(jié)果評價而忽視過程評價。雖然小學(xué)教育一直強(qiáng)調(diào)不允許考試排名、只搞測試不搞考試，但城鄉(xiāng)接合部學(xué)校依然有雷打不動的期中、期末測試，其考試本質(zhì)沒有根本改變。這種“用一根標(biāo)尺衡量所有人的學(xué)習(xí)”的結(jié)果評價，具有極大的局限性與危害性。只有結(jié)果評價而無過程評價的教育模式，與義務(wù)教育的本質(zhì)要求相去甚遠(yuǎn)。義務(wù)教育階段完全應(yīng)該去除應(yīng)試性的結(jié)果評價，因為年級是直升的。即使要保留結(jié)果評價，也必須兼顧過程評價，當(dāng)下更要把過程評價提升到與結(jié)果評價一樣的高度。“學(xué)習(xí)故事”是促成“兼顧”“提升”的有力武器。“學(xué)習(xí)故事”與當(dāng)下的應(yīng)試教育評價體系截然不同，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)過程，是“為了促進(jìn)學(xué)習(xí)而評價”。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生“在中間學(xué)習(xí)”，尊重學(xué)生個性，創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教育條件，創(chuàng)設(shè)開放、多元、自主、充滿機(jī)會和可能性的學(xué)習(xí)情境。

（二）摒除冰冷的找差教育，訴諸賞識，增強(qiáng)學(xué)生的自信心

“學(xué)習(xí)故事”側(cè)重記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“哇”時刻而不是“唉”之處。賞識有助于學(xué)生展示出好奇、勇敢、堅持、自信、分享和承擔(dān)責(zé)任等學(xué)習(xí)心智傾向。反觀當(dāng)下小學(xué)教育的現(xiàn)狀與習(xí)慣，教師受望“生”成龍的功利心所左右，心理上總有“恨鐵不成鋼”的陰霾，習(xí)慣用考試成績衡量學(xué)生的好壞，習(xí)慣于揭短、找差。教師與家長溝通，多是告狀，述說學(xué)生的“不是”。這就注定了學(xué)校、教師、家長很難真正形成教育合力，實現(xiàn)同頻共振，因為“孩子是自己的好”是人們的普遍心態(tài)、正常心態(tài)?！皩W(xué)習(xí)故事”恰恰就是治療“揭短式”小學(xué)教育的良藥。好孩子是夸出來的。學(xué)校借助“學(xué)習(xí)故事”，發(fā)展賞識教育，把學(xué)生當(dāng)作一個個獨立的個體，尊重他的獨特人格和自我意識。在對學(xué)生進(jìn)行教育時，要以尊重為基礎(chǔ)。即使是批評，也要給學(xué)生保留面子，不斷發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點與潛能，師生間形成平等交流的民主氛圍，從而增強(qiáng)學(xué)生的自信心。

（三）摒除堅硬的課程壁壘，發(fā)散連通，拓展學(xué)生的見識面

“學(xué)習(xí)故事”是一種全方位的課程觀。小學(xué)教育要拆圍破界，將各種學(xué)習(xí)情境連通，克服課程固化、僵化傾向?！皩W(xué)習(xí)故事”的出發(fā)點，應(yīng)當(dāng)成為教師教學(xué)的著力點。在小學(xué)教育中，語數(shù)外“三大山”、音體美邊緣化、“綜合實踐”徒有虛名的問題十分突出。學(xué)生被禁錮于考試學(xué)科，天真爛漫、好奇探索的天性遭到扼殺?！皩W(xué)習(xí)故事”有效活化小學(xué)課程領(lǐng)域，以克服考試科目獨尊的傾向。小學(xué)教育應(yīng)當(dāng)允許、鼓勵學(xué)生個性化發(fā)展，自主展開“學(xué)習(xí)故事”，創(chuàng)設(shè)一種信馬由韁的氛圍，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)生性與原動力。學(xué)習(xí)在課堂內(nèi)外，學(xué)習(xí)故事遠(yuǎn)在課程之外。剪紙、滑板是學(xué)習(xí)，抽陀螺、玩魔方、抖空竹也是學(xué)習(xí)；郊游、捉蝌蚪是學(xué)習(xí)，登臨名山、游樂園玩耍也是學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)故事”把小學(xué)課程的拓展、活化直接交給學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，為學(xué)生筑夢、追夢、圓夢創(chuàng)造無限的可能，積蓄無窮的能量。

三、借以固本培元，豐滿城鄉(xiāng)接合部小學(xué)生“學(xué)習(xí)者形象”

城鄉(xiāng)接合部小學(xué)的學(xué)生渴望大千世界卻困于通道的殘缺。學(xué)?？梢园l(fā)揮“學(xué)習(xí)故事”浸潤心靈的深刻作用，固本培元，促進(jìn)城鄉(xiāng)接合部小學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變，逐漸告別對嬉戲的童年及身份的留戀，強(qiáng)化其對學(xué)習(xí)者身份的自我認(rèn)知，建構(gòu)、豐滿其“學(xué)習(xí)者形象”。

（一）在由“玩”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變中樹立“學(xué)習(xí)者形象”

“頑皮”是兒童的本來面目。在學(xué)前教育中，教育形式以游戲為主，強(qiáng)調(diào)玩中學(xué)，“玩”就是一個個鮮活的學(xué)習(xí)故事，兒童的“學(xué)習(xí)者形象”是活潑的。而小學(xué)教育則以正規(guī)的課程學(xué)習(xí)為主，并以嚴(yán)格的課堂教學(xué)與作息制度來保證，文化學(xué)習(xí)就成了中心任務(wù)，兒童的“學(xué)習(xí)者形象”是嚴(yán)肅的。這種差異在客觀上形成了幼小銜接中的坡度。進(jìn)入小學(xué)階段，兒童不能停留在學(xué)前“學(xué)習(xí)故事”與游戲上，但也不應(yīng)當(dāng)與“學(xué)習(xí)故事”切割。為了完成中心任務(wù)，教師要借助“學(xué)習(xí)故事”這種教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生在玩中學(xué)、學(xué)中玩，并深度參與自我評價，實現(xiàn)由“玩”到“學(xué)”的平穩(wěn)過渡，塑造既嚴(yán)肅又活潑的“學(xué)習(xí)者形象”。

（二）在貫通課堂教學(xué)與社會活動中彰顯“學(xué)習(xí)者形象”

學(xué)前教育與小學(xué)教育中的“學(xué)習(xí)故事”有著巨大差異。前者是蒙昧的、初始的、自發(fā)的，而后者是開化的、升級的、日益自覺的。后者發(fā)展的領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)更寬廣，程度應(yīng)該更深入，學(xué)生的主體性、獨立性更為突出，故事的演繹空間得以極大拓展，其完整性與精彩性也就更高?！皶静皇莾和氖澜纾澜绮攀莾和慕滩??！敝R與學(xué)問無處不在，自然、社會逐漸成為宏大的課堂?！白x萬卷書，行萬里路”是構(gòu)成“學(xué)習(xí)故事”的主題，課堂教學(xué)與社會活動開始貫通。2018年6月，湖南省衡陽市船山實驗小學(xué)為六年級學(xué)生開設(shè)了為期3 天的移動課堂，從韶山?jīng)_、花明樓到岳麓書院、橘子洲頭，再到湖南省博物館，學(xué)生在讀山水、讀人文、讀歷史中，錘煉意志，寬闊胸懷，感受課堂之外的魅力。而上?！墩Z文學(xué)習(xí)》雜志開設(shè)“讀書·行走”專欄，無疑是展示“學(xué)習(xí)故事”的絕佳平臺。

（三）在強(qiáng)化學(xué)習(xí)者自我認(rèn)知中鞏固“學(xué)習(xí)者形象”

隨著小學(xué)生的識讀能力不斷提高，讓學(xué)生自己記錄成為現(xiàn)實可能。小學(xué)教育中的“學(xué)習(xí)故事”應(yīng)當(dāng)迅速轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W(xué)生自己去記錄、判讀，“通過撰寫屬于自己的學(xué)習(xí)故事獲得自我認(rèn)同感和成就感”[3]。引導(dǎo)、鼓勵、督促學(xué)生書寫“學(xué)習(xí)故事”的過程，既是完善“學(xué)習(xí)故事”的過程，也是提升學(xué)生認(rèn)知水平和寫作能力的過程?！皩W(xué)習(xí)‘故事’，可以幫助我們了解、掌握語文規(guī)則，理解、熟悉表達(dá)習(xí)慣，增強(qiáng)規(guī)范意識?！盵4]小學(xué)生通過書寫自己的“學(xué)習(xí)故事”，回放、檢討、復(fù)盤、深化故事本身，強(qiáng)化對知識點的認(rèn)知，修正求知偏差。教師通過研讀學(xué)生的“學(xué)習(xí)故事”，發(fā)掘他們的優(yōu)點與潛能；批改“學(xué)習(xí)故事”文本，指導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)書面表達(dá)、邏輯思維等方面訓(xùn)練。在實踐與認(rèn)識的循環(huán)往復(fù)中，學(xué)生的“學(xué)習(xí)者形象”愈益鞏固。

“學(xué)習(xí)故事”是一種評價體系，也是一種教育理念。它是實現(xiàn)由幼兒教育向初等教育過渡的無障礙通道，是祛除初等教育“填鴨式”、應(yīng)試化積弊的良藥。從理論上厘清“學(xué)習(xí)故事”之于我國小學(xué)教育的可鑒性，是開展運(yùn)用“學(xué)習(xí)故事”建構(gòu)城鄉(xiāng)接合部兒童“學(xué)習(xí)者形象”研究的邏輯起點，也是未來深入實踐研究的方向。