湯雨瀟，張銀銀，李紅霞，莫烽鋒，蔡夢宇，聶 雙，楊建新，沈志雷，沈 慧

（海軍軍醫(yī)大學(xué)，上海 200433）

隨著社會的發(fā)展、科學(xué)研究的不斷深入，人們對影響人體健康的因素越來越了解，尤其是食物與人體健康的關(guān)系越來越受到人們的重視。營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)是一門研究食物與人體健康關(guān)系的學(xué)科，是預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的主干課程之一。由于食物與人體健康密切相關(guān)，營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)同時也作為一種通識教育課程，在非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的其他醫(yī)學(xué)專業(yè)，如臨床醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、護(hù)理學(xué)等專業(yè)也廣泛開展。但目前關(guān)于營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)思考、教學(xué)改革等幾乎都集中在預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)，對非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)研究關(guān)注較少[1-4]?；诖耍疚臄M從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)評價4個方面分析非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)實施。

1 非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)目的

對非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)應(yīng)做到因材施教，不同專業(yè)學(xué)生的教學(xué)目的應(yīng)有所區(qū)別，同時應(yīng)相應(yīng)調(diào)整授課內(nèi)容。預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)目的主要落腳點在“預(yù)防”上，即在了解、掌握各類營養(yǎng)素與人體健康的關(guān)系以及食品中各類有毒有害物質(zhì)對人體健康危害的基礎(chǔ)上，如何通過預(yù)防保護(hù)措施來促進(jìn)人體健康。顯然，并不是所有醫(yī)學(xué)專業(yè)都有如此強(qiáng)的預(yù)防屬性，如對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生來說，教學(xué)目的要更多地放在讓學(xué)生掌握營養(yǎng)相關(guān)疾病及食源性疾病的診斷治療上；而對檢驗專業(yè)學(xué)生來說，營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)目的應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對食物中各類營養(yǎng)素、各種有毒有害物質(zhì)的檢驗檢測；對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生來說，教學(xué)目的應(yīng)突出各類營養(yǎng)素及小分子活性物質(zhì)對人體構(gòu)成、人體代謝的交互作用。可以看到，營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)涉及食物與人體健康的方方面面，非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)目的不能照搬預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)，而應(yīng)有自己的特色，為各自的專業(yè)服務(wù)。

2 非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容是為教學(xué)目的服務(wù)的，教學(xué)目的決定了教學(xué)內(nèi)容。目前，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)內(nèi)容主要分兩大塊：一是營養(yǎng)學(xué)，包括營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)、各類食物的營養(yǎng)價值、特殊人群的營養(yǎng)、公共營養(yǎng)、臨床營養(yǎng)、營養(yǎng)相關(guān)疾病、分子營養(yǎng)學(xué)、營養(yǎng)流行病學(xué)；二是食品衛(wèi)生學(xué)，包括食品污染及其預(yù)防、食品添加劑及其管理、各類食品衛(wèi)生及其管理、食源性疾病及其預(yù)防、食品安全性風(fēng)險分析和控制、食品安全監(jiān)督管理。由于教學(xué)目的不同和課時限制，對非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容不能照搬預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)。因此，給非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生上課時應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容有所取舍。例如，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)應(yīng)增加營養(yǎng)相關(guān)疾病、食源性疾病的內(nèi)容，如缺鐵性貧血患者的鐵營養(yǎng)狀況判斷及食療的選擇、利用升糖指數(shù)指導(dǎo)糖尿病患者的膳食以及突發(fā)食物中毒的診斷急救等；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)應(yīng)突出營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)各類營養(yǎng)素、植物化學(xué)物的生物活性，增加分子營養(yǎng)學(xué)的介紹，展示營養(yǎng)相關(guān)疾病的分子基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)生探究營養(yǎng)相關(guān)疾病的興趣?？傊瑧?yīng)根據(jù)不同專業(yè)的教學(xué)目的制訂相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，以契合他們的專業(yè)方向，切忌生搬硬套。

3 非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)方法

由于營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)不是非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)課程，教學(xué)過程中普遍存在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、不夠重視等問題。為提高教學(xué)質(zhì)量，需對傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行改革，盡量避免采用“填鴨式”教學(xué)。在有限的課時內(nèi)，創(chuàng)新教學(xué)方法以調(diào)動學(xué)生積極性，增強(qiáng)學(xué)生參與感。

3.1 案例討論

健康問題始終是人們關(guān)注的焦點。隨著生活水平的提高和生活方式的轉(zhuǎn)變，由飲食帶來的健康問題也越來越多，如營養(yǎng)不良和營養(yǎng)過剩造成的健康危害、各類食品添加劑的違規(guī)濫用等。因此，教師可從真實報道的事件中選取素材，以案例為切入點引入相關(guān)知識。介紹完基礎(chǔ)知識后提出相應(yīng)問題供學(xué)生分析解決，給學(xué)生一定時間討論，交流對案例的理解體會，討論后由各組代表回答問題，最后由教師進(jìn)行點評和總結(jié)，以加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解[5-6]。

3.2 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂將教學(xué)由“教—學(xué)”模式變成“學(xué)—教”模式，有利于增強(qiáng)學(xué)生參與感，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力和合作精神[7]?！胺D(zhuǎn)”另一層含義是學(xué)生和教師身份的轉(zhuǎn)變。在非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中，首先選擇適合學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的內(nèi)容開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。提前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，給學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料，如書籍、論文、網(wǎng)站、視頻等[8-9]。其次把學(xué)習(xí)內(nèi)容分為幾部分并分設(shè)對應(yīng)的學(xué)習(xí)小組，上課后由各小組學(xué)生上臺講授，教師可以對講授過程中出現(xiàn)的問題及重、難點知識進(jìn)行梳理。這種教學(xué)方法突出了學(xué)生的主體地位，由學(xué)生來講課有利于其對知識的理解及掌握[7]。

3.3 現(xiàn)場教學(xué)

相比傳統(tǒng)授課方式，現(xiàn)場教學(xué)法具有非常顯著的優(yōu)點。這種教學(xué)方法能以直接應(yīng)用理論知識于實踐的方式幫助學(xué)生理解和掌握知識，避免傳統(tǒng)課堂的單調(diào)枯燥，學(xué)生參與感、學(xué)習(xí)興趣大大提高，培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用理論知識指導(dǎo)實踐工作的能力[10]。如營養(yǎng)調(diào)查這節(jié)課可采取現(xiàn)場教學(xué)的方法，通過組織學(xué)生以學(xué)校某食堂為調(diào)查單位，采用稱重法調(diào)查在該食堂就餐學(xué)生的各種食物攝入量，對照《食物成分表》計算人均能量及各類營養(yǎng)素攝入量，指導(dǎo)學(xué)生完成膳食調(diào)查；體格檢查可以學(xué)生自身為對象，完成各項體格指標(biāo)的檢測。這樣的現(xiàn)場教學(xué)方法實施起來并不復(fù)雜，而其教學(xué)效果卻比傳統(tǒng)教學(xué)好得多。此外，食品衛(wèi)生學(xué)中大量的食品衛(wèi)生管理、衛(wèi)生法規(guī)難以理解和記憶，可采用現(xiàn)場教學(xué)方法，帶領(lǐng)學(xué)生參觀當(dāng)?shù)厥称飞a(chǎn)加工工廠。授課前需對場地進(jìn)行現(xiàn)場調(diào)查以熟悉環(huán)境，制訂授課內(nèi)容；授課時邊參觀邊講解，并通過提問方式激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生理解和記憶書本上枯燥乏味的知識點[1]。

4 非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)評價

教學(xué)評價是教師衡量教學(xué)效果以改進(jìn)教學(xué)方法的重要手段。對非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生來說，總結(jié)性評價方式（如單純的期末考試）對教和學(xué)有諸多危害。首先，這種評價方式易使學(xué)生在考試前突擊復(fù)習(xí)，使其忽略平時學(xué)習(xí)；其次，這種評價方式側(cè)重于考查學(xué)生的記憶能力，對學(xué)生綜合素質(zhì)缺乏全面反映；再次，過分強(qiáng)調(diào)結(jié)果評價使學(xué)生只關(guān)注試卷所考內(nèi)容，對學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有一個框架性、整體性的把握[11-12]。對教師來說，總結(jié)性評價也沒有很好地反映教師的教學(xué)過程，無法對教學(xué)效果有效反饋，阻礙了教學(xué)質(zhì)量的提升。因此，教學(xué)評價不應(yīng)局限于學(xué)生的考試成績，而應(yīng)采取形成性評價方式，將動態(tài)的教師教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程納入評價指標(biāo)，綜合考量學(xué)生的參與度、解決實際問題能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作精神等[11-12]。適當(dāng)降低甚至取消總結(jié)性評價，使教學(xué)評價方式更為開放有效，能真正反映教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量全面提升。