摘要：一場(chǎng)疫情，既是災(zāi)難，又是機(jī)遇，它改變了教育的常態(tài)。后疫情時(shí)期，我們需要在反思疫情之前的“常態(tài)”和疫情中的“非常態(tài)”基礎(chǔ)上，全面地重構(gòu)后疫情時(shí)期教育的“新常態(tài)”。在教育目標(biāo)上，改變過去只注重知識(shí)、只關(guān)注認(rèn)知的學(xué)習(xí)，不僅要學(xué)會(huì)認(rèn)知，而且要學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存;在教育內(nèi)容上，從只關(guān)注學(xué)科知識(shí)，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注生活知識(shí)，尤其是關(guān)注直接和間接保全自己生命的生活知識(shí);在教育形態(tài)上，改變單一的學(xué)校教育，重視非學(xué)校教育的因素，從學(xué)校化社會(huì)逐步走向?qū)W習(xí)化社會(huì);在學(xué)校組織形式上，改變學(xué)校間封閉的、孤立的狀態(tài)，建立學(xué)校間的虛擬聯(lián)合體，共同開發(fā)、匯聚、享用教育資源，共同探討、交流和研究教育教學(xué)問題;在教學(xué)方式上，既要看到線上教學(xué)的便利，又要看到線下教學(xué)的不可替代性，逐步推進(jìn)建立線下線上混合、融合的教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：后疫情時(shí)期;教育;新常態(tài)

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

2020年這場(chǎng)突如其來(lái)的新冠肺炎疫情，造成了全球已有逾15.8億兒童和青少年因新冠肺炎疫情而停課，占全球注冊(cè)學(xué)生總數(shù)的91.3%。雖然全球的疫情還在擴(kuò)散蔓延，但中國(guó)的疫情防控已經(jīng)取得了階段性的勝利，正在逐步恢復(fù)正常的工作和生活。如果我們把疫情前原有的教育稱為常態(tài)，那么，疫情期間的教育就屬于非常態(tài)，疫情后則是教育的新常態(tài)。疫情作為突發(fā)的重大公共衛(wèi)生事件，對(duì)教育的影響無(wú)疑是巨大的。如果我們不能對(duì)疫情所造成的教育影響進(jìn)行反思，就會(huì)使疫情的教訓(xùn)白白地浪費(fèi)掉，再遇到類似的突發(fā)公共危機(jī)事件，仍會(huì)重蹈歷史覆轍，重復(fù)同樣的錯(cuò)誤。17年前過去的“非典”因?yàn)闆]有很好的反思，面對(duì)今天新冠肺炎疫情的暴發(fā)，就是一個(gè)沉痛的教訓(xùn)。所以，教育必須抓住“疫賜之機(jī)”善于化危為機(jī)，實(shí)現(xiàn)禍福之轉(zhuǎn)化"。疫情之后，教育的恢復(fù)并非回到疫情之前的“常態(tài)”，而是經(jīng)過“非常態(tài)”之后重新構(gòu)建一種“常態(tài)”，這是后疫情時(shí)期教育的“新常態(tài)”。新冠疫情對(duì)教育的影響不是單一的，我們需要在反思疫情之前的“常態(tài)”和疫情中的“非常態(tài)”基礎(chǔ)上，全面地重構(gòu)后疫情時(shí)期教育的“新常態(tài)”。

一、教育目標(biāo)的重構(gòu)：強(qiáng)化教育的“四大支柱”“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”是由雅克，德洛爾任主席的國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》提出的教育“四大支柱”。我國(guó)的教育向來(lái)以知識(shí)為本位，學(xué)習(xí)知識(shí)是教育的主要目標(biāo)，甚至是唯一的目標(biāo)，即便在疫情最緊要的時(shí)期，教育部等部門做出推遲開學(xué)的決定，發(fā)出“停課不停學(xué)”的通知，各地的第一反應(yīng)就是利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行課堂教學(xué)，把線下課堂搬到線上，甚至有的地方提前春季開學(xué)，使教育部不得不再次發(fā)文對(duì)一些地方錯(cuò)誤的做法做出糾正。盡管教育部發(fā)出的“停課不停學(xué)”中的“學(xué)”不只包含學(xué)科課程的學(xué)習(xí)，但線下教學(xué)的線上搬家，一時(shí)成為了不少學(xué)?！安煌W(xué)”的核心任務(wù)。令人痛心的是，在疫情最吃緊的時(shí)期，有的學(xué)生“專心致志”上課，而不為疫情的發(fā)展所揪心、擔(dān)憂。他們?cè)讷@得知識(shí)的時(shí)候，卻丟掉了人性和道德。疫情是對(duì)我們教育成果的檢驗(yàn)，實(shí)踐證明，我們?cè)谂囵B(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存方面存在著較為嚴(yán)重的缺失，這就要求后疫情時(shí)期我們必須加強(qiáng)“四大支柱”的教育。

學(xué)會(huì)認(rèn)知更多的是掌握認(rèn)識(shí)的手段，獲得學(xué)習(xí)的方法和能力，而不是獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化知識(shí)。只有學(xué)會(huì)了認(rèn)知，無(wú)論何時(shí)何地，都能夠以恰當(dāng)?shù)姆绞綇氖聦W(xué)習(xí)活動(dòng)。而我們的教育更多使學(xué)生“學(xué)習(xí)知識(shí)”，而不是“學(xué)會(huì)認(rèn)知”，一旦離開了教師的監(jiān)管，一些缺乏學(xué)習(xí)的自覺性、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，就表現(xiàn)得無(wú)所適從，直接影響其學(xué)習(xí)成效。疫情期間，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果不一，效果好的學(xué)生多是自覺性和學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，因?yàn)樗麄儠?huì)學(xué)習(xí)，具有學(xué)習(xí)的自覺性和能力。相反，不會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)習(xí)效果差，而且因?yàn)槊撾x了教師的監(jiān)管，變得很不自覺，不得不使家長(zhǎng)充當(dāng)了教師的監(jiān)管角色，使家長(zhǎng)叫苦連天。

疫情的發(fā)生，不僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考驗(yàn)，更是對(duì)人性、品德、生活能力和生存能力的考驗(yàn)，這方面表現(xiàn)得比知識(shí)的學(xué)習(xí)更為缺乏。一些學(xué)生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，不關(guān)心疫情的發(fā)展，不為疫區(qū)人民的命運(yùn)所牽動(dòng)，更不會(huì)去做一個(gè)志愿者。疫情期間，出現(xiàn)了不少刻苦認(rèn)真的學(xué)習(xí)典型，但中小學(xué)生甚少到社區(qū)和醫(yī)院去做志愿服務(wù)，也鮮有這樣的典型報(bào)道。一些學(xué)生在家“衣來(lái)伸手飯來(lái)張口”，不做力所能及的家務(wù)勞動(dòng)，與父母缺乏交流溝通，產(chǎn)生親子關(guān)系的緊張和焦慮感。隨著疫情期間學(xué)生在家時(shí)間越來(lái)越長(zhǎng)，親子矛盾越來(lái)越嚴(yán)重、越突出，甚至出現(xiàn)了多起由于親子關(guān)系失當(dāng)而發(fā)生的極端事件。疫情期間雖倡導(dǎo)“全民居家”，過起私人的生活，但疫情對(duì)于整個(gè)社會(huì)來(lái)說，就是一個(gè)公共生活。有的人出門不帶口罩，不配合疫情防控檢查，不遵守公共規(guī)則;有的人更是只為自己的利益，甚至損害他人的利益，凡此種種，暴露了我們?cè)诠采钪械膯栴}。疫情之下，考驗(yàn)著我們公共生活的能力。有的學(xué)生，面對(duì)疫情，面對(duì)困難，缺少解決辦法，被動(dòng)依賴父母和成人，生存和生活能力欠缺。而就在疫情肆虐，全球斷航的情況下，24名荷蘭孩子，為了回家，從加勒比海出發(fā)，乘著帆船，歷盡艱險(xiǎn)，經(jīng)過38天的航行，橫渡大西洋，回到了他們的故鄉(xiāng)。這就是一群荷蘭孩子在疫情中表現(xiàn)出來(lái)的強(qiáng)大的生存能力。面對(duì)荷蘭的孩子，再次想起了20世紀(jì)90年代初的中日夏令營(yíng)較量的故事。近30年過去了，面對(duì)重大的危機(jī)和困難，我們孩子的生存能力何在？我們的教育在孩子面對(duì)困難，鍛煉其生存能力上做了些什么？

未來(lái)的世界是不確定的，人類面對(duì)的問題，隨時(shí)可能發(fā)生，充滿著隨機(jī)性、偶然性和不確定性，我們無(wú)法預(yù)測(cè)未來(lái)，也無(wú)法針對(duì)某個(gè)問題準(zhǔn)備確定性的知識(shí)和技能，因此，在這個(gè)不斷變化的全球環(huán)境中，年輕人需要適應(yīng)能力，這已被證明是有效應(yīng)對(duì)這一次疫情的關(guān)鍵。我們以不變應(yīng)萬(wàn)變，教育的“四大支柱”就是要培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)不確定性的能力。21世紀(jì)教育委員會(huì)指出，“在任何一種有組織的教育中，這四種‘知識(shí)支柱中的每一種都應(yīng)該得到同等的重視，使教育成為受教育者個(gè)人和社會(huì)成員在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐方面的一種全面的、持續(xù)終身的經(jīng)歷”。

二、教育內(nèi)容的重構(gòu)：關(guān)注生活知識(shí)

理論上講，知識(shí)有兩類：一類是人類生活經(jīng)驗(yàn)的直接知識(shí)，一類是人類積累的間接知識(shí)、書本知識(shí)。直接的知識(shí)是源自于生活的經(jīng)驗(yàn)，間接知識(shí)是對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的理性提煉，是學(xué)科化的積累。讀萬(wàn)卷書獲取的是間接知識(shí)，行萬(wàn)里路獲取的是直接知識(shí)。原始的教育（不限于原始社會(huì)）源自于生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，但學(xué)校出現(xiàn)之后，教育越來(lái)越局限于學(xué)科知識(shí)之中，淡化和排斥了生活知識(shí)，學(xué)生極易成為高分低能的“知識(shí)人”。

教育的目的不完全是學(xué)習(xí)知識(shí)，尤其是固定的學(xué)科知識(shí)，但知識(shí)肯定是教育的載體，而且是重要的載體。在教育中，“什么知識(shí)最有價(jià)值”是確定教育內(nèi)容的正當(dāng)性依據(jù)。英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞認(rèn)為，教育的目的是為完滿生活做準(zhǔn)備，因此，評(píng)判知識(shí)依據(jù)就在于看它對(duì)生活的滿足程度。斯賓塞根據(jù)知識(shí)對(duì)生活的重要性進(jìn)行了排序，提出了五個(gè)方面，其中排在最前面的是直接有助于自我保全的知識(shí)，從獲得生活必需品而間接有助于自我保全的知識(shí)。

有研究者的調(diào)查表明，這次疫情中，最受學(xué)生關(guān)注、最受學(xué)生歡迎的知識(shí)是與他們生命狀況相關(guān)的知識(shí)，學(xué)科知識(shí)放在第二位，甚至是還在后面”。但我們?cè)诰€上教學(xué)中，無(wú)論是學(xué)校還是家長(zhǎng)，關(guān)注的首先是學(xué)科知識(shí)，而不是生活知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)生活知識(shí)的機(jī)會(huì)，比如參加家務(wù)勞動(dòng)，甚至被認(rèn)為“不務(wù)正業(yè)”，被家長(zhǎng)所代替。重構(gòu)教育目標(biāo)，從學(xué)習(xí)知識(shí)到學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)生存，必須關(guān)注生活的知識(shí)，教授給學(xué)生生活所需的知識(shí)技能和態(tài)度。

疫情暴露了青少年學(xué)生生活知識(shí)的不足，最明顯的是斯賓塞所說的直接和間接保全自己生命的兩類知識(shí)。直接保全自己生命的知識(shí)，是生命安全與健康的知識(shí)。疫情威脅到人的生命時(shí)候，使人們才意識(shí)到保全生命的重要性，生命安全與健康知識(shí)的重要性。疫情期間，習(xí)近平總書記多次指示：“要把人民群眾的生命安全和身體健康放在第一位”。生命健康包括健康的身體、健康的心理、健康的行為與生活方式，學(xué)會(huì)預(yù)防傳染性疾病，具備公共衛(wèi)生事件應(yīng)對(duì)的能力，學(xué)會(huì)防范外界可能的危險(xiǎn)，及危險(xiǎn)發(fā)生后可能的應(yīng)急規(guī)避技能，這些都應(yīng)該是生命安全與健康的重要方面，它關(guān)系直接關(guān)系到一個(gè)人的生命的存在。如果一個(gè)人連生命都不存在了，談何教育的意義。相信經(jīng)過這場(chǎng)疫情，每個(gè)人都會(huì)倍加熱愛生命，珍惜生命，因此，對(duì)學(xué)生開展生命安全和健康教育，使其樹立珍愛生命、健康第一的理念，具備維護(hù)生命安全和身心健康的知識(shí)和技能，養(yǎng)成健康的行為和生活方式，應(yīng)該成為后疫情時(shí)期教育關(guān)注的重點(diǎn)。

與間接保存生命相關(guān)的是生態(tài)倫理和公共倫理的知識(shí)。生態(tài)倫理處理的是人與自然的關(guān)系。病毒由野生動(dòng)物所引發(fā)，但責(zé)任不在于野生動(dòng)物，而在于人類貪食野生動(dòng)物的陋習(xí)。確立生態(tài)倫理觀念，就是要改變?nèi)祟悓?duì)自然的傲慢和征服的心態(tài)，尊重生命，敬畏生命，保護(hù)生物的多樣性，樹立“人與自然是生命共同體”的理念，踐行綠色文明的生活方式。公共倫理處理的是公共生活中人與人之間的關(guān)系。疫情期間出門戴口罩，不隱瞞旅行史，都是公共生活的要求。公共倫理就是要遵守平等公共規(guī)則，關(guān)心公共事務(wù)，參與公共生活，敢于擔(dān)當(dāng)，樂于奉獻(xiàn)，為自己也為他人負(fù)責(zé)。

三、教育的形態(tài)：重視非學(xué)?；逃淖饔?/p>

現(xiàn)代教育建立在這樣一個(gè)理念上：兒童隸屬于學(xué)校、兒童在學(xué)校中學(xué)習(xí)、兒童只能在學(xué)校中接受教育”，學(xué)校是基于學(xué)是教的結(jié)果這一信念而建立起來(lái)的一種制度5。20世紀(jì)70年代初期，美國(guó)著名學(xué)者伊萬(wàn)，伊里奇出版了《去學(xué)?；鐣?huì)》（DeschoolingSocietr）一書，對(duì)這一理念進(jìn)行批判，提出了要“打破學(xué)校的法定壟斷地位”“取代學(xué)校的最根本的辦法將是提供一種網(wǎng)絡(luò)或者服務(wù)，這種網(wǎng)絡(luò)或服務(wù)將為每個(gè)人提供能與他人探討共同關(guān)心的問題的平等機(jī)會(huì)”問。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1972年發(fā)布的《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告中，稱伊里奇主張“教育非制度化”，并在社會(huì)上“取消學(xué)校教育”的觀點(diǎn)，是一種激進(jìn)的批評(píng)和激進(jìn)的計(jì)劃，但“這種觀點(diǎn)至今沒有實(shí)驗(yàn)上的依據(jù)，因?yàn)槿匀惶幱诶碇堑囊芟腚A段””。然而，沒有想到的是，這次疫情的全球暴發(fā)，學(xué)校普遍停課，學(xué)生居家學(xué)習(xí)，以網(wǎng)絡(luò)代替學(xué)校，為伊里奇的“激進(jìn)計(jì)劃”提供了一次“去學(xué)?；钡娜蚍秶膶?shí)驗(yàn)，但實(shí)驗(yàn)的結(jié)果能夠證明學(xué)?？梢匀〈鷨?？

最近我國(guó)中小學(xué)正在或已經(jīng)分期分批地開學(xué)，從家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)學(xué)校的熱切期盼，可以直觀地感受到學(xué)校不能被取代。疫情期間，許多學(xué)校響應(yīng)“停課不停學(xué)”的號(hào)召，積極利用網(wǎng)絡(luò)課程資源和線上會(huì)議、直播平臺(tái)開展課程教學(xué)。雖然線上網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行依然可以達(dá)到傳授知識(shí)的目的，但面對(duì)電腦和網(wǎng)絡(luò)，人與人之間的隔空交流，缺少點(diǎn)“人氣”。因?yàn)榻逃侨藢?duì)人的交流，尤其是心靈的交流。面對(duì)面交流的教師、同伴在一起的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的校園“人氣”氛圍在教學(xué)中是難以替代的。校園為學(xué)生創(chuàng)造更直觀的同伴“合作與競(jìng)爭(zhēng)”的關(guān)系，也提供更實(shí)在、更高效的師生互動(dòng)機(jī)制。居家的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，缺少教師的監(jiān)管，其良好的學(xué)校效果，就取決于學(xué)生的自覺和自律性。我們對(duì)學(xué)生居家“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”自覺性和能力不應(yīng)該盲目樂觀，有調(diào)查表明，在日本、愛沙尼亞等國(guó)，學(xué)生的確有自律學(xué)習(xí)的習(xí)慣，而這樣的國(guó)家在世界經(jīng)合組織（OECD）中占比不到40%，在其他國(guó)家，如西班牙、法國(guó)等，這種自主性是極少的8。我國(guó)學(xué)生的自律學(xué)習(xí)的效果也不應(yīng)被高估。有的調(diào)查顯示，我國(guó)學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的認(rèn)可度達(dá)到七成左右，三成學(xué)生不滿意”。很多教師表示學(xué)生復(fù)課后的學(xué)習(xí)效果是參差不齊的，在線學(xué)習(xí)之下，有些自律性、自覺性更強(qiáng)的學(xué)生的學(xué)習(xí)效果顯示較好，而平時(shí)沒有自學(xué)能力、自覺性稍差的學(xué)生，在線學(xué)習(xí)效果的效果就不甚理想。

以居家學(xué)習(xí)取代學(xué)校，可能因家庭差異，導(dǎo)致增大教育差距。首先是硬件上的差距。網(wǎng)課要求符合條件的電子設(shè)備（智能手機(jī)、電腦、平板）與穩(wěn)定良好的網(wǎng)絡(luò)狀況，這對(duì)貧困家庭而言并非易事，這一部分學(xué)生的需求絕不能被忽視。有些家庭因?yàn)闆]有寬帶架設(shè)，只能使用流量上網(wǎng)，網(wǎng)課長(zhǎng)期消耗的流量資費(fèi)也是家庭難以承受的高昂。有些家庭幾個(gè)孩子，有限的設(shè)備和較拮據(jù)的家境無(wú)疑對(duì)孩子接受網(wǎng)絡(luò)教育造成了困窘，甚至造成貧困家庭的學(xué)生因無(wú)法上網(wǎng)出現(xiàn)極端事件。有調(diào)查研究表明，疫情中我國(guó)只有一半的農(nóng)村學(xué)生能夠上網(wǎng)課，能夠用電腦上網(wǎng)課的農(nóng)村學(xué)生不到一成，農(nóng)村每天網(wǎng)上學(xué)習(xí)時(shí)間明顯低于城市學(xué)生”。在家學(xué)習(xí)要求更多的父母參與度，這對(duì)于教育背景更好、家境更寬裕的家庭而言，是比較容易達(dá)成的，但對(duì)于父母文化水平不高、更為貧困的家庭而言，在此又得弱勢(shì)許多。因此，由于疫情導(dǎo)致的教育差距與貧富懸殊拉大，教育差距的問題在疫情期間更為凸顯。如果在學(xué)校，尤其是公立學(xué)校，學(xué)生享有一樣的設(shè)施設(shè)備和學(xué)習(xí)環(huán)境，比起“線上”是更為公平的競(jìng)技場(chǎng)，有助于縮小由城鄉(xiāng)差距和家庭貧富差距對(duì)學(xué)生帶來(lái)的不利影響。

這次疫情的“去學(xué)校化”實(shí)驗(yàn)，盡管學(xué)校教育的缺失會(huì)帶來(lái)很多問題，但畢竟教育離開了學(xué)校還是能夠運(yùn)行的，這意味著學(xué)校也不是教育的唯一，似乎“去學(xué)?；币彩强赡艿?。我認(rèn)為，后疫情時(shí)期，不要學(xué)校，是不現(xiàn)實(shí)的，至少是不完美的。但疫情使我們看到，學(xué)校在教育系統(tǒng)中的地位肯定會(huì)下降，非學(xué)校教育的地位會(huì)提升，學(xué)校、家庭和社會(huì)之間的聯(lián)系會(huì)變得越來(lái)越密切，會(huì)從學(xué)?；鐣?huì)走向?qū)W習(xí)化社會(huì)。按照學(xué)習(xí)化社會(huì)的設(shè)想，不僅學(xué)校承擔(dān)教育職責(zé)，而且非教育機(jī)構(gòu)也將承擔(dān)教育職責(zé)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》報(bào)告中指出：“當(dāng)今的教育正在從傳統(tǒng)的教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復(fù)雜的學(xué)習(xí)格局。我們需要一種更加流暢的一體化的教育，讓學(xué)校教育和正規(guī)教育機(jī)構(gòu)與其他非正規(guī)教育機(jī)構(gòu)開展更加密切的互動(dòng)”。

四、學(xué)校組織化的重構(gòu)：建設(shè)開放的虛擬聯(lián)合體

現(xiàn)代教育的發(fā)展，是學(xué)校組織制度化程度不斷提高的過程，以至于現(xiàn)代學(xué)校越來(lái)越成為制度化教育，在教育系統(tǒng)內(nèi)也越來(lái)越相互獨(dú)立、相互隔離。在現(xiàn)代教育體制中，學(xué)校都是作為獨(dú)立的實(shí)體而存在，學(xué)校與學(xué)校之間各自為政、獨(dú)立運(yùn)行。雖然我國(guó)近年來(lái)為推行教育均衡發(fā)展，實(shí)行集團(tuán)制或者托管制等多種模式，促進(jìn)學(xué)校的合作，但其形式的意義大于實(shí)質(zhì)的合作，深層次的合作與共享狀況并不理想。這種孤立封閉的學(xué)校管理模式，在面對(duì)突如其來(lái)的疫情時(shí)，各個(gè)學(xué)校暴露出了教師線上教學(xué)能力匱乏、線上課程資源不足、師資不能共享等突出問題，直接影響疫情時(shí)期學(xué)校教學(xué)的順利開展。

疫情中，針對(duì)單個(gè)學(xué)校的教育資源不足問題，一些地方采取了合作共享的辦法，如上海以“同一學(xué)段、同一播出時(shí)間、同一批授課老師”的方案推出在線教育，由市級(jí)層面統(tǒng)一授網(wǎng)課，集中優(yōu)質(zhì)教育資源，為各校提供同樣的資源，有力地解決了各校資源的不足。同時(shí)，各校的老師在網(wǎng)上統(tǒng)一授課之后，根據(jù)各自學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，由原先的老師開展學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，這樣的做法既集中了優(yōu)質(zhì)教育資源，統(tǒng)一授課，提高了質(zhì)量，保證每個(gè)學(xué)生接受教育的公平;又能夠針對(duì)每個(gè)學(xué)生的情況，進(jìn)行個(gè)別化輔導(dǎo)答疑，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，很好地把“大班上課、小班研討、個(gè)人獨(dú)立研究”結(jié)合起來(lái)。當(dāng)然，利用互聯(lián)網(wǎng)的交互性，還可以建立教師和學(xué)生的交互學(xué)習(xí)平臺(tái)，嘗試建立虛擬的學(xué)習(xí)社區(qū)環(huán)境。在線教學(xué)有利于更好地建立跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨區(qū)域的教師教學(xué)共同體，發(fā)揮教師教學(xué)共同體的作用"。

所以，疫情改變了實(shí)體學(xué)校間的組織方式。疫情之后，我們不是重新回到原來(lái)的學(xué)校和班級(jí)形態(tài)，而是要研究和吸收這些有益的方式，使之得到推廣運(yùn)用。在實(shí)體學(xué)校之間聯(lián)合起來(lái)存在諸多體制上障礙的情況下，可以利用互聯(lián)網(wǎng)突破時(shí)空限制、人員身份限制，進(jìn)行資源的有效整合。在某一個(gè)學(xué)區(qū)或者幾所學(xué)校的聯(lián)合體中建立互聯(lián)互通和資源共享的網(wǎng)絡(luò)資源平臺(tái)，建立基礎(chǔ)教育學(xué)校教育教學(xué)的“虛擬聯(lián)合體”。虛擬聯(lián)合體可以由上級(jí)教育行政部門組織開發(fā)，也可以由各校聯(lián)合組織開發(fā)，既有國(guó)家規(guī)定的統(tǒng)一課程，也有各校獨(dú)立開發(fā)的校本課程，課程資源實(shí)現(xiàn)共享，聯(lián)合體內(nèi)的學(xué)生可以在各自的實(shí)體學(xué)校里面享用虛擬聯(lián)合體的相關(guān)課程與實(shí)踐資源，可以選擇自己喜歡的教師、喜歡的領(lǐng)域修習(xí)課程。在這種情況下，學(xué)生既屬于各自的學(xué)校，又共同擁有一個(gè)虛擬聯(lián)合體。就教師而言，虛擬聯(lián)合體內(nèi)的教師可以共同開發(fā)、匯聚、享用教育資源，共同探討、交流和研究具體的教育教學(xué)問題，共同指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與健康發(fā)展。

聯(lián)合開發(fā)教育資源，既要有各級(jí)教育行政部門的統(tǒng)一指揮、統(tǒng)籌規(guī)劃，又要有優(yōu)質(zhì)學(xué)校發(fā)揮引領(lǐng)帶頭作用、提供師資支撐，還要有相關(guān)的教育企業(yè)提供技術(shù)支撐，及時(shí)開發(fā)新的教育產(chǎn)品、教學(xué)設(shè)備與學(xué)習(xí)資源。所以，后疫情時(shí)期，必然突破實(shí)體學(xué)校的概念，打破實(shí)體學(xué)校的制度隔閡，在一個(gè)更大的虛擬的范圍內(nèi)，走向教育資源的聯(lián)合體，成為資源聚合的中心，也為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供更豐富的資源。虛擬的學(xué)校聯(lián)合體，如同超市，成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的中心，便于學(xué)生根據(jù)自己的需要開展個(gè)性化的選擇學(xué)習(xí)，真正地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)化社會(huì)的目標(biāo)。

五、教學(xué)方式的重構(gòu)：線上線下互補(bǔ)的混合式教學(xué)

線上教學(xué)本不是一個(gè)新生事物，但對(duì)很多老師來(lái)說，在教學(xué)實(shí)踐中并沒有真正運(yùn)用。疫情期間，面對(duì)“停課不停學(xué)”的要求，線上教學(xué)成為學(xué)校教育的重要選擇，甚至是唯一選擇，廣大教師也完成了一次信息化教學(xué)的大練兵，創(chuàng)造了幾乎覆蓋全體教師的線上教學(xué)樣式。應(yīng)該說，線上教學(xué)在疫情當(dāng)下為完成教學(xué)任務(wù)提供了保證。疫情也大大加快了線上教學(xué)的進(jìn)程，改變了教師的教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，提高了教師運(yùn)用教育技術(shù)的能力。后疫情時(shí)期，如果僅僅回到前疫情時(shí)期常態(tài)的線下教學(xué)，失去了發(fā)展線上教學(xué)的機(jī)會(huì)，是非常可惜的。所以，在新常態(tài)下，一定要很好利用這次廣大教師線上教學(xué)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)線上教學(xué)的發(fā)展。但疫情之后，如何看待線上教學(xué)在現(xiàn)實(shí)教育中的地位，這里有兩種態(tài)度。

一種是持較為謹(jǐn)慎的態(tài)度。有學(xué)者認(rèn)為，教育遭遇疫情的襲擾屬于突發(fā)性的、非常性的偶然事件，在疫情期間，師生將網(wǎng)絡(luò)工具作為最核心的教學(xué)手段是應(yīng)對(duì)事物偶然性而為之的，引發(fā)這種非常事件的原因并非教學(xué)規(guī)律，而是病毒所致，是不得已而為之的被迫之舉，它只是能起到臨時(shí)替代或補(bǔ)充的作用?，F(xiàn)實(shí)中我們看到，線上教學(xué)帶來(lái)了明顯的問題，表現(xiàn)為有效的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)不足，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果受制于學(xué)習(xí)的自律性，總的來(lái)說，學(xué)生表現(xiàn)參差不齊，有的學(xué)習(xí)效果并不佳。對(duì)在線教學(xué)學(xué)習(xí)效果師生評(píng)價(jià)的調(diào)查表明，教師認(rèn)為“比在學(xué)校正常學(xué)習(xí)差”的占63.8%，學(xué)生認(rèn)為“比在學(xué)校正常學(xué)習(xí)差”占38.0%。當(dāng)然，出現(xiàn)這種情況，也可能是教師缺少線上教學(xué)的能力，只是簡(jiǎn)單地把線下課堂搬到線上。但也有人認(rèn)為，即便不是課堂的簡(jiǎn)單“搬家”，教育技術(shù)關(guān)注的是“技術(shù)”，缺少“教育”的真正發(fā)生，導(dǎo)致教育為技術(shù)所異化，背離教育的本真，這是對(duì)線下教學(xué)更根本的質(zhì)疑。教育的本質(zhì)，在雅斯貝爾斯看來(lái)，是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，是人與人的精神相契合。所以，教育的根本不是知識(shí)的堆集，而是智慧、情感和心靈的發(fā)展。線上教學(xué)，缺乏面對(duì)面交流的教育意義，顯然不利于情感的體驗(yàn)和人格的發(fā)展。人的社會(huì)性本質(zhì)，決定了人與人之間的交往是人性所需，永遠(yuǎn)不可能少。所以，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育》中明確指出，“數(shù)字技術(shù)不會(huì)取代教師”叨，即便是線上教學(xué)，也是教育，它不取決于技術(shù)的發(fā)展，而取決于育人的目的。因此，線上教學(xué)必須回歸育人的本位，服務(wù)人的發(fā)展。

一種是樂觀的態(tài)度，認(rèn)為線上教育具有線下教育無(wú)可比擬的優(yōu)越性，可以讓學(xué)生自主選擇最適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、難度、呈現(xiàn)方式和交流方式，從而實(shí)現(xiàn)“面向每個(gè)人，適合每個(gè)人”的教育。我們不能僅僅把線上教育作為線下教育的臨時(shí)替代或補(bǔ)充，要以這次疫情的線上教育實(shí)驗(yàn)為契機(jī)，加快構(gòu)建線上線下融合的教學(xué)新常態(tài)，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)和不可替代性，實(shí)現(xiàn)1+1》2的效應(yīng)。這種觀點(diǎn)不在少數(shù)，而是很多學(xué)者的觀點(diǎn)，反映了對(duì)疫情之后教育方式新常態(tài)的期盼。有學(xué)者還提出后疫情時(shí)代，人類將全面進(jìn)人“雙線教學(xué)”的時(shí)代，深度進(jìn)人“線上教學(xué)與線下教學(xué)混融共生”，即“雙線混融教學(xué)”的新時(shí)代。

無(wú)疑，線上和線下是當(dāng)今教學(xué)的兩大形式，各自都有自己的優(yōu)勢(shì)，也有自己的缺陷，理想的情況是二者之間的融合，但這需要一個(gè)發(fā)展的過程。有學(xué)者把這一過程概括為輔助階段、融合階段和超越階段。輔助階段以線下課堂教學(xué)為主，發(fā)揮線上教學(xué)的輔助作用。融合階段，是指線上線下教育同時(shí)并存，互為補(bǔ)充的混合教學(xué)。超越階段，是把互聯(lián)網(wǎng)作為一種思維和文化，發(fā)揮其互聯(lián)互通、多樣性、個(gè)性化的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教育范式從標(biāo)準(zhǔn)化教育向個(gè)性化教育、從以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。線上線下融合的教育形態(tài)，改變學(xué)校的功能和教師的定位，學(xué)生隨時(shí)隨地都可以在網(wǎng)絡(luò)上實(shí)現(xiàn)自主的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，學(xué)校已不再是獲取知識(shí)的地方，而是學(xué)生“玩耍”交流的地方;教師把對(duì)知識(shí)傳授的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)θ说陌l(fā)展的關(guān)注，不再是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生成長(zhǎng)的陪伴著、激勵(lì)者和共生者。

從現(xiàn)實(shí)的情況看，對(duì)于大多數(shù)學(xué)校來(lái)說，短時(shí)期內(nèi)實(shí)現(xiàn)線上線下的融合，還不具有現(xiàn)實(shí)性。當(dāng)前，發(fā)達(dá)地區(qū)少數(shù)學(xué)校可能已經(jīng)處于融合階段，正在探索進(jìn)入超越階段。欠發(fā)達(dá)的農(nóng)村地區(qū)，可以探索從輔助階段進(jìn)入混合式的教學(xué)階段，借助于發(fā)達(dá)地區(qū)開發(fā)的優(yōu)質(zhì)課程資源，使欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)的孩子也能夠享有同樣優(yōu)質(zhì)的資源，降低教育成本，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平。但不論怎么說，后疫情時(shí)期，我們一定不能錯(cuò)過線上教育的發(fā)展時(shí)機(jī)，因?yàn)樗碇磥?lái)教育的發(fā)展方向。

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作者簡(jiǎn)介：

馮建軍：教授，博士，博士生導(dǎo)師，教育部長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授，所長(zhǎng)，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教育哲學(xué)、公民與道德教育（nanjfi@163.com）。

收稿日期：2020年5月23日

責(zé)任編輯：趙云建