李雪皎 鄭華

【摘要】在高等學(xué)?！稗D(zhuǎn)型發(fā)展”的背景下，師范院校應(yīng)尤其關(guān)注學(xué)生“師”與“范”方面的教育。研究認(rèn)為促進(jìn)師范生內(nèi)源式的自主發(fā)展，使師范生實現(xiàn)心理成長，將會對“師范”的養(yǎng)成產(chǎn)生積極的影響。故研究者以工作坊及開放式課堂相結(jié)合的形式，發(fā)揮學(xué)生主體性，師生相互促進(jìn)，進(jìn)行國學(xué)經(jīng)典與心理學(xué)、教育學(xué)等方面的研習(xí)，以期達(dá)到師范學(xué)生心理成長的總體目標(biāo)。研究結(jié)果表明，這種師范教育模式確實能對師范生的心理成長有所幫助，并對其職業(yè)素養(yǎng)能夠產(chǎn)生后續(xù)的推動力，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】心理成長 研習(xí)模式 師范教育 工作坊

當(dāng)下高等學(xué)校所面臨的“轉(zhuǎn)型發(fā)展”，究其實質(zhì)是提倡學(xué)習(xí)現(xiàn)實中有用的知識和技能，使學(xué)生能夠在日常生活中知行合一，在未來的社會生活中學(xué)以致用。我們都知道，師范性和學(xué)術(shù)性之輕重緩急一直存在于高等師范學(xué)校人才培養(yǎng)的定位過程中，本文認(rèn)為，教師教育在“育人為本”“教學(xué)中心”方面并沒有太大的爭議，教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動的實踐性，育人的過程則應(yīng)當(dāng)以“養(yǎng)心為上”，無論師范性還是學(xué)術(shù)性，最終都應(yīng)回歸教育“育人”的本質(zhì)性任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生個體的可持續(xù)發(fā)展。

師范院校聚焦于“師范”二字，關(guān)注教師及師范學(xué)生如何為“師”、為“范”，如何實現(xiàn)教學(xué)有效性，如何培養(yǎng)師范學(xué)生成為合格的“準(zhǔn)老師”。筆者多年來致力于探索以主體性發(fā)展為出發(fā)點和歸宿的師范生職業(yè)素質(zhì)教育體系，致力于促進(jìn)師范生內(nèi)源式的自主發(fā)展，從課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)實踐中實現(xiàn)師范情意的養(yǎng)成和教育技能的形成。在長期研究如何促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展基礎(chǔ)上，認(rèn)為個體的心理成長是學(xué)生未來實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素，教師教育的關(guān)注點應(yīng)該回歸自身，回歸師生雙方的心理成長，并在此基礎(chǔ)上不斷探索有效的教育教學(xué)模式。

一、心理成長及其意義

“心理成長”是指個體在心理上的生長和發(fā)展。心理成長的發(fā)生源于內(nèi)部與外部的動力，表現(xiàn)在心理成熟度、心理整合能力及心理遷移能力等方面的提升等。心理學(xué)家認(rèn)為，個體的發(fā)展與其早期經(jīng)驗息息相關(guān)，但是這一共識并不意味著每個人對自己的“來路”，對“自己為什么成為現(xiàn)在這個樣子”有清晰的認(rèn)識，只有看到自己內(nèi)在的心智模式，看到自己通常狀態(tài)下以怎樣的方式來應(yīng)對生活中的人與事，“改變”才有可能發(fā)生。新課程改革實施以后，對教師素養(yǎng)提出了新的要求，教師所需要的理念、理論、知識、能力以及職業(yè)道德品性都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)的范疇，然而這些都不是短短四年的師范教育能給予學(xué)生的，本研究認(rèn)為，師范教育必須促進(jìn)學(xué)生個體的心理成長，讓學(xué)生生成內(nèi)在的動力，促進(jìn)自身的主體性發(fā)展，惟其如此，才有可持續(xù)發(fā)展的可能，才能在未來的職業(yè)生涯中具備專業(yè)自主的能力。

二、以“經(jīng)典”為指導(dǎo)思想，建構(gòu)心理成長研習(xí)模式的探索

當(dāng)下的中國，從基礎(chǔ)教育到高等教育階段，封閉的教育被視為贏得競爭的基礎(chǔ)性手段，鮮有注重學(xué)生個人發(fā)展的價值追求。受嚴(yán)峻的就業(yè)形勢影響及社會對高校的壓力，當(dāng)前師范院校的教育教學(xué)工作更側(cè)重于如何培養(yǎng)學(xué)生“可見”的教學(xué)技能，甚至強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力培養(yǎng)的出發(fā)點也在于視學(xué)生為某種教育產(chǎn)品和承擔(dān)某項工作的“器物”，關(guān)注使用價值和被使用能力的培養(yǎng)。已有的研究及實踐多關(guān)注師范生課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)，以師范生內(nèi)在的心理成長為對象的研究較少，無論社會還是高校，甚囂塵上的所謂“主流意識”中，缺乏一種“沉靜”的教育氛圍。在這樣的背景下，我們依然認(rèn)為，只有生命才能“教導(dǎo)”生命，教育的過程是教師修學(xué)教育學(xué)、心理學(xué)知識及學(xué)科知識的綜合運用，以教師自身的學(xué)習(xí)實踐、學(xué)術(shù)涵養(yǎng)和人生歷練為支撐。據(jù)此，本研究以教育學(xué)的經(jīng)典理論為基礎(chǔ)，借鑒應(yīng)用心理學(xué)和心理治療的方法，不斷探索促進(jìn)學(xué)生心理成長的研習(xí)模式。

在研習(xí)內(nèi)容和具體的實施過程中，主要借鑒了教育學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)典理論，同時以中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化為指導(dǎo)思想。

第一是遵循教育學(xué)、心理學(xué)的經(jīng)典理論。

從多元智能的角度而言，加德納的多元智能理論認(rèn)為人的智力是由言語語言智力、邏輯數(shù)理智力、視覺空間關(guān)系智力、音樂節(jié)奏智力、身體運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力這九種智力構(gòu)成。多元智能理論尊重個體及其差異是教育重要的理念之一，激發(fā)我們對于人的智慧品質(zhì)和教育如何開發(fā)人的潛能的深層次思考，因為真正有效的教育必須認(rèn)識到智力的廣泛性和多樣性，才能培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生各方面的能力。多元智能不僅向傳統(tǒng)評估學(xué)生能力的觀念提出挑戰(zhàn)，而且為教育科研提供了新的視角，教師應(yīng)努力轉(zhuǎn)變自身的教育教學(xué)觀念，用多元化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式來幫助學(xué)生實現(xiàn)自身的發(fā)展。

興起于上世紀(jì)90年代的積極心理學(xué)是心理學(xué)研究體系中一個新開辟的領(lǐng)域，研究如何正確把握人生。積極心理學(xué)重點關(guān)注普通人的正常生活，關(guān)注人性中美好的一面，關(guān)注如何使我們的生活更有意義，和人本主義心理學(xué)家一樣，強(qiáng)調(diào)人類發(fā)揮自身潛質(zhì)的力量。同時，存在主義心理學(xué)派認(rèn)為，個體的經(jīng)歷極其重要。故研習(xí)過程中大量采用了神經(jīng)語言程序?qū)W的技術(shù)方法，在語言溝通、思維模式、情緒處理等諸多方面，基本以學(xué)生當(dāng)下的“感受”及其生命歷程中的重要他人與事件為核心，引領(lǐng)學(xué)生從自己“真實的生命狀態(tài)”出發(fā)，構(gòu)建更美好的未來。

就具體的操作模式而言，項目運行過程中借鑒了Satir（薩提亞）家庭治療模式、米爾頓·埃里克森催眠模式、NLP簡快心理療法和完形治療工作坊的一些助人方法和運作模式，借鑒企業(yè)工商業(yè)有效的培訓(xùn)技術(shù)手段和操作模式，將當(dāng)代西方心理學(xué)、腦科學(xué)研究的最新成果應(yīng)用于教育領(lǐng)域，可操作性較強(qiáng)，整個學(xué)習(xí)的過程以“研習(xí)”為基本方法，“成長”為主要目標(biāo)，并據(jù)此構(gòu)建整個項目運作的基本脈絡(luò)。

第二是重視中國古代經(jīng)典的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)。

研習(xí)活動采用中國古代經(jīng)典文本作為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本文本，且重要的文本幾乎都與實踐活動相扣。比如，以《大學(xué)》開篇應(yīng)和“目標(biāo)規(guī)劃”，以《孝經(jīng)》開宗明義章應(yīng)和清明的活動及原生家庭系列內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以《老子》中的部分章句應(yīng)和“天使在身邊”的活動，以王陽明心學(xué)的思想，應(yīng)和情緒管理等知識的理解和應(yīng)用，等等，幫助學(xué)生打開學(xué)習(xí)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的新思路，把經(jīng)典的學(xué)習(xí)與日常生活相聯(lián)系，將“道理”落到實處。

歷史上關(guān)于知行關(guān)系的討論一直很熱烈，追溯這一問題的本源，在先秦的典籍中即有記載（《尚書·說命》中載，傅說對高宗說“非知之艱，行之惟艱”）強(qiáng)調(diào)“知易行難”。此后千年，古圣先賢討論了知行先后、輕重、難易等問題，比如，宋代大儒程頤重視知，認(rèn)為“行難知亦難”，朱熹用“行之惟艱”證明“行為重”，顏元強(qiáng)調(diào)“習(xí)事見理”，近代孫中山先生則認(rèn)為“行易知難”。本項目無意在這類問題上論證糾纏，鑒于學(xué)生長期以來是“知識獲得型”的學(xué)習(xí)模式，研習(xí)社采用陸王心學(xué)所提倡的“知行合一”為基本的指導(dǎo)思想，“知是行之始，行事知之成”，項目推進(jìn)過程中強(qiáng)調(diào)實踐第一、感知第一，充分體現(xiàn)“教學(xué)做合一”。我們認(rèn)為，教育并不是停留在認(rèn)知層面，“學(xué)而時習(xí)之”，才能“不亦樂乎”，從春秋時期的圣人孔子，到近代著名教育家陶行知先生，強(qiáng)調(diào)的都是“學(xué)-思-行”的結(jié)合，《中庸》所謂“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之”，最后必須落實到“篤行之”。無論是王陽明所謂“行是知之成”，還是陶行知先生的“行是知之始”，其實都是從不同的角度強(qiáng)調(diào)“踐行”在學(xué)習(xí)過程中的重要性。因此，“研習(xí)”的核心在于體驗式的“實踐”，心理成長并不是記住一些心理學(xué)或是教育學(xué)的理論，而是在日常生活中格物致知，反觀自照，逐一加以落實，一點點改變生命的品質(zhì)。

簡言之，本研究以“知行合一”為日常研習(xí)活動的指導(dǎo)思想，陶行知先生的“教學(xué)做合一”為基本范式，以“學(xué)而時習(xí)之”為基本的研究和教學(xué)理念，希望通過日常修習(xí)，學(xué)以致用，追求真與善。為此研究者開設(shè)系列課程，創(chuàng)建學(xué)生社團(tuán)并以之為平臺，師生共同學(xué)習(xí)經(jīng)典、共同建構(gòu)課程，身體力行地實踐教學(xué)相長這一古老的基本原則，并在這一過程中實現(xiàn)個人的成長。

三、師范學(xué)生心理成長研習(xí)模式及實踐

本研究以項目組教師和本學(xué)院部分在校師范生為研究對象，以行動研究為主要工作方法和基本范式，在前期探索階段采用文獻(xiàn)法檢索主體性發(fā)展、大學(xué)生社團(tuán)等方面的資料，采用調(diào)查法了解師范生群體的專業(yè)情意現(xiàn)狀，在具體實踐環(huán)節(jié)以師范素養(yǎng)研習(xí)社為基本活動平臺，有目的，有計劃地組織研習(xí)活動，通過系列主題實踐練習(xí)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自我反思和自我教育，最終實現(xiàn)心理成長。完整的研習(xí)模式大致如下圖所示：

《說文解字》解釋：研，摩也;習(xí)，數(shù)飛也。從字義上看強(qiáng)調(diào)深入探求，反復(fù)練習(xí)。經(jīng)數(shù)年的探索與實踐，我們所建構(gòu)的研習(xí)模式大致分三個主要階段，第一階段自學(xué)為主，主要集中學(xué)習(xí)文化經(jīng)典，由高段的學(xué)生負(fù)責(zé)組織一些集中的活動;第二階段由教師帶領(lǐng)，經(jīng)春季和秋季兩個學(xué)期，按時序完成專題實踐活動;第三個階段主要針對高年級學(xué)生，屬于單獨輔導(dǎo)，以工作坊的形式不定期舉行，幫助有心理需要的學(xué)生。

嚴(yán)格說，遵循行動研究的基本模式，實踐環(huán)節(jié)幾乎與探索工作同時啟動。創(chuàng)建“研習(xí)”型社團(tuán)組織作為課后實踐的重要平臺，利用周末的時間開展專題講座和日常研習(xí)活動。專題講座的主要內(nèi)容初期以傳統(tǒng)文化為基本內(nèi)涵，后期則以心理教育為主線，主要加強(qiáng)的是學(xué)生的師范情意和師范品性的陶冶，提升學(xué)生的自信心、適應(yīng)能力、情緒調(diào)控能力等心理品質(zhì)。這一階段還指導(dǎo)學(xué)生以科研立項的方式開展研習(xí)活動，研習(xí)社的具體活動充分體現(xiàn)了前期研究工作的應(yīng)用性價值。

1.教師的教育理念奠定基礎(chǔ)

研習(xí)模式要求教師從課程的實施者、執(zhí)行者向課程的開發(fā)者、研究者轉(zhuǎn)變，研究人員意識到自身的職業(yè)形象需要從傳統(tǒng)的知識型轉(zhuǎn)向能力型、情感型、反思型和研究型并重的局面。幾年來，研究者自覺審視自己的職業(yè)理想、有效地規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展、真誠地反思自己的職業(yè)價值觀、深入地檢查自己的日常教育行為，努力在日常的教學(xué)工作中提升自我效能感和職業(yè)幸福感，從而高效地整合自己的工作方式和生活方式，走向自覺、自在的生命體驗，不斷提升職業(yè)品位和專業(yè)品質(zhì)，以積極的心態(tài)面對當(dāng)下的時代對高校教師的要求和挑戰(zhàn)。

2.綜合性的研習(xí)活動建構(gòu)內(nèi)容

從內(nèi)容上而言，逐步摸索建構(gòu)形成五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，分別是文化課（含藝術(shù)）、健康課、心理課、思維課、靜心課，多年來搜集整理了大量的資料，如文字，圖片、音樂等。這些內(nèi)容并不是單獨開設(shè)課程，而是整合到專題實踐活動中，或用談話的方式、或用意象繪圖、歌曲演唱、泥塑等諸多方式，輔以冥想，完成預(yù)設(shè)的研習(xí)目標(biāo)。

以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為重要資源，項目組教師認(rèn)真研讀經(jīng)典，在主題實踐活動中多以經(jīng)典作為引領(lǐng)，研習(xí)的第一階段要求學(xué)生從《弟子規(guī)》《誡子書》《朱子治家格言》《孝經(jīng)》等蒙學(xué)名篇入手，逐漸學(xué)習(xí)《大學(xué)》《中庸》《老子》《師說》等經(jīng)典中的名句，后期學(xué)習(xí)“原生家庭”“系統(tǒng)動力”等內(nèi)容時，出發(fā)點是中國古代家國天下、修齊治平的基本思想。同時利用音樂課的形式，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)一些古詩詞譜寫的歌曲，深入體會并發(fā)揮優(yōu)秀經(jīng)典對人生的指導(dǎo)作用。

3.開放的課堂教學(xué)模式貫穿始終

項目組教師圍繞“以學(xué)生的發(fā)展為中心”重新建構(gòu)了自己所承擔(dān)課程的課堂教學(xué)模式。以《師范生身心健康教育》課程教學(xué)為例，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的節(jié)奏和節(jié)律，開課時采用音樂、誦讀、智力游戲、身體活動、健腦操等諸多活動，幫助學(xué)生與潛意識連接，打開學(xué)習(xí)通道，以開放、積極的心態(tài)進(jìn)入課堂。課堂教學(xué)中僅在需要時以成系列的10分鐘微課的形式展示部分知識點或操作程序，備課的重點是加強(qiáng)課程設(shè)計，盡可能將內(nèi)容設(shè)計成實踐活動，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)由圖畫、冥想、隱喻故事等，或是通過群體的互動，連接自己生活環(huán)境中或是過往生命中的資源，在主動建構(gòu)的過程中實現(xiàn)生命的成長。同時，對學(xué)生課后的研習(xí)指導(dǎo)較為細(xì)致，開始嘗試在學(xué)生中組建專題研習(xí)小組，以作業(yè)指南的形式對學(xué)生的課后研習(xí)提出詳實的要求，同時經(jīng)由QQ和微信等平臺進(jìn)行互動和交流。

4.靈活的工作坊形式收獲“成長”

工作坊是心理治療中的一種工作形式，一般由數(shù)人共同參與，形成一定的場域，參與者在這一過程中對話溝通、進(jìn)行反思和分析、提出方案或規(guī)劃并一起討論如何推動方案的執(zhí)行。換言之，工作坊就是利用輕松有趣的互動方式，以目標(biāo)為導(dǎo)向，成為一個有系統(tǒng)的過程。具體地說，工作坊從人數(shù)上看是一個小群體，活動領(lǐng)域為某個特定領(lǐng)域、項目或話題，活動內(nèi)容多樣，目的一般都是為了解決預(yù)設(shè)的問題。工作坊的場域和氛圍能有效調(diào)動學(xué)生的積極性相互影響、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)，助力學(xué)生的成長。

研究者嘗試將工作坊模式引入研習(xí)過程甚至課堂教學(xué)，在課程開始前進(jìn)行摸底，根據(jù)研習(xí)的目標(biāo)將學(xué)生分成多個由3～5人組成的小工作坊，在課堂上個工作坊成員坐在一起，以便開展各類活動、游戲、競賽等。在課前（如事先已確定主題或項目）和課內(nèi)，各工作坊內(nèi)部成員均承擔(dān)分配任務(wù)（每個成員的任務(wù)不是固定的，各成員的任務(wù)經(jīng)常變更調(diào)整）并形成合作。鑒于很多學(xué)生最初沒有合作學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，不知道如何與工作坊成員溝通合作，所以教師事先給學(xué)生傳授一些基本合作技巧，或進(jìn)行一些訓(xùn)練以提高合作質(zhì)量。

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，工作坊模式下的課堂教學(xué)明顯呈現(xiàn)出實踐性、合作性、愉悅性、生成性和創(chuàng)造性等特點。特別在課后的研習(xí)社活動中，習(xí)社本身不同于體制教育強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識的氛圍，也不同于一般學(xué)生社團(tuán)的活動，在教師的精心設(shè)計和帶領(lǐng)下，習(xí)社以類似私塾的氛圍，提供了一種“浸漬”的心理空間，使學(xué)生潛移默化地得到滋養(yǎng)，在自我療愈的過程中發(fā)現(xiàn)并提升自己生命的力量。

工作坊以情意熏陶、專題學(xué)習(xí)、日常修持為一體，以“學(xué)—思—行”模式為借鑒，礪行知行合一，建構(gòu)了一套有助于師生雙方師范觀念、師范素養(yǎng)、師范能力提升的研習(xí)模式，并加以實踐力行，突破了以往研究只關(guān)注理論成果少關(guān)注行為改變、只關(guān)注科研任務(wù)完成少關(guān)注科研主體成長的局面。同時，運用工作坊的組織形式完成對個體的幫助，確實做到因材施教。研習(xí)過程具有中國古代私塾教學(xué)的某些特點，重視個別差異，根據(jù)學(xué)生的特點，幫助學(xué)生處理成長中的一些心理問題，從學(xué)生的反饋來看，取得良好的效果。

四、師范學(xué)生心理成長研習(xí)模式探究之后的思考

客觀地說，研究者做這些工作的時候，更多是出于內(nèi)心深處自我實現(xiàn)的需求，出于對自己職業(yè)的熱愛以及承擔(dān)教書育人工作應(yīng)有的基本良知，在認(rèn)真做、用心做的過程中從來沒想過以此來證明自己的什么。所以，多年來我們并沒有刻意地搜集學(xué)生成長的資料，也從未想過以學(xué)習(xí)成績、就業(yè)率、考研率等外顯的指標(biāo)來評價研習(xí)社的學(xué)生。我們更多從學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的心得體會，從他們的態(tài)度變化中，從他們眼眸的光彩中，從其他教師的點評和反饋中，從學(xué)生畢業(yè)時留下的文字里，以及畢業(yè)后給跟我們聯(lián)系時的感慨中，感受到心理成長對于學(xué)生后續(xù)發(fā)展的重要性，也看到幾年的辛勤付出開出的美麗花朵。無論如何，我們經(jīng)歷了這部分學(xué)生生命中的一個重要階段，作為教師，我們專心于教職，盡心盡力地工作，沒有辜負(fù)學(xué)生與我們相遇的這段時光。

人的成長包括心理年齡的成長和身體機(jī)能的自然成熟，從某種意義而言，心理成長是教育能對人產(chǎn)生影響的主要領(lǐng)域，其重要性在于生發(fā)主體自身的力量來應(yīng)對未來的生活。我們認(rèn)為，教育的意義在于幫助學(xué)生建構(gòu)內(nèi)在的動力系統(tǒng)，我們從課堂教學(xué)、課后指導(dǎo)、社團(tuán)組建、科學(xué)研究等方面著手，加強(qiáng)實踐，把知識技能、過程方法、情感態(tài)度三者真正統(tǒng)一起來，努力促進(jìn)師范學(xué)生的心理成長。我們認(rèn)為，研究的最終目的不是為了增加教師的科研成果，而是真正改善了高校的課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)了自身專業(yè)生活質(zhì)量的提升，同時和學(xué)生一起，共同實現(xiàn)了生命的成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]申荷永.心理教育[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，1995.

基金項目：云南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目，基于學(xué)生發(fā)展核心素質(zhì)的教師教育課堂研習(xí)模式研究（GJZ171812）。