李雪皎 鄭華

【摘要】在高等學?！稗D(zhuǎn)型發(fā)展”的背景下，師范院校應尤其關(guān)注學生“師”與“范”方面的教育。研究認為促進師范生內(nèi)源式的自主發(fā)展，使師范生實現(xiàn)心理成長，將會對“師范”的養(yǎng)成產(chǎn)生積極的影響。故研究者以工作坊及開放式課堂相結(jié)合的形式，發(fā)揮學生主體性，師生相互促進，進行國學經(jīng)典與心理學、教育學等方面的研習，以期達到師范學生心理成長的總體目標。研究結(jié)果表明，這種師范教育模式確實能對師范生的心理成長有所幫助，并對其職業(yè)素養(yǎng)能夠產(chǎn)生后續(xù)的推動力，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】心理成長 研習模式 師范教育 工作坊

當下高等學校所面臨的“轉(zhuǎn)型發(fā)展”，究其實質(zhì)是提倡學習現(xiàn)實中有用的知識和技能，使學生能夠在日常生活中知行合一，在未來的社會生活中學以致用。我們都知道，師范性和學術(shù)性之輕重緩急一直存在于高等師范學校人才培養(yǎng)的定位過程中，本文認為，教師教育在“育人為本”“教學中心”方面并沒有太大的爭議，教學過程應當強調(diào)學習活動的實踐性，育人的過程則應當以“養(yǎng)心為上”，無論師范性還是學術(shù)性，最終都應回歸教育“育人”的本質(zhì)性任務，促進學生個體的可持續(xù)發(fā)展。

師范院校聚焦于“師范”二字，關(guān)注教師及師范學生如何為“師”、為“范”，如何實現(xiàn)教學有效性，如何培養(yǎng)師范學生成為合格的“準老師”。筆者多年來致力于探索以主體性發(fā)展為出發(fā)點和歸宿的師范生職業(yè)素質(zhì)教育體系，致力于促進師范生內(nèi)源式的自主發(fā)展，從課堂內(nèi)外的學習實踐中實現(xiàn)師范情意的養(yǎng)成和教育技能的形成。在長期研究如何促進學生主體性發(fā)展基礎上，認為個體的心理成長是學生未來實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素，教師教育的關(guān)注點應該回歸自身，回歸師生雙方的心理成長，并在此基礎上不斷探索有效的教育教學模式。

一、心理成長及其意義

“心理成長”是指個體在心理上的生長和發(fā)展。心理成長的發(fā)生源于內(nèi)部與外部的動力，表現(xiàn)在心理成熟度、心理整合能力及心理遷移能力等方面的提升等。心理學家認為，個體的發(fā)展與其早期經(jīng)驗息息相關(guān)，但是這一共識并不意味著每個人對自己的“來路”，對“自己為什么成為現(xiàn)在這個樣子”有清晰的認識，只有看到自己內(nèi)在的心智模式，看到自己通常狀態(tài)下以怎樣的方式來應對生活中的人與事，“改變”才有可能發(fā)生。新課程改革實施以后，對教師素養(yǎng)提出了新的要求，教師所需要的理念、理論、知識、能力以及職業(yè)道德品性都遠遠超越了傳統(tǒng)的范疇，然而這些都不是短短四年的師范教育能給予學生的，本研究認為，師范教育必須促進學生個體的心理成長，讓學生生成內(nèi)在的動力，促進自身的主體性發(fā)展，惟其如此，才有可持續(xù)發(fā)展的可能，才能在未來的職業(yè)生涯中具備專業(yè)自主的能力。

二、以“經(jīng)典”為指導思想，建構(gòu)心理成長研習模式的探索

當下的中國，從基礎教育到高等教育階段，封閉的教育被視為贏得競爭的基礎性手段，鮮有注重學生個人發(fā)展的價值追求。受嚴峻的就業(yè)形勢影響及社會對高校的壓力，當前師范院校的教育教學工作更側(cè)重于如何培養(yǎng)學生“可見”的教學技能，甚至強調(diào)學生能力培養(yǎng)的出發(fā)點也在于視學生為某種教育產(chǎn)品和承擔某項工作的“器物”，關(guān)注使用價值和被使用能力的培養(yǎng)。已有的研究及實踐多關(guān)注師范生課堂教學技能的培養(yǎng)，以師范生內(nèi)在的心理成長為對象的研究較少，無論社會還是高校，甚囂塵上的所謂“主流意識”中，缺乏一種“沉靜”的教育氛圍。在這樣的背景下，我們依然認為，只有生命才能“教導”生命，教育的過程是教師修學教育學、心理學知識及學科知識的綜合運用，以教師自身的學習實踐、學術(shù)涵養(yǎng)和人生歷練為支撐。據(jù)此，本研究以教育學的經(jīng)典理論為基礎，借鑒應用心理學和心理治療的方法，不斷探索促進學生心理成長的研習模式。

在研習內(nèi)容和具體的實施過程中，主要借鑒了教育學、心理學領(lǐng)域的經(jīng)典理論，同時以中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化為指導思想。

第一是遵循教育學、心理學的經(jīng)典理論。

從多元智能的角度而言，加德納的多元智能理論認為人的智力是由言語語言智力、邏輯數(shù)理智力、視覺空間關(guān)系智力、音樂節(jié)奏智力、身體運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力這九種智力構(gòu)成。多元智能理論尊重個體及其差異是教育重要的理念之一，激發(fā)我們對于人的智慧品質(zhì)和教育如何開發(fā)人的潛能的深層次思考，因為真正有效的教育必須認識到智力的廣泛性和多樣性，才能培養(yǎng)和發(fā)展學生各方面的能力。多元智能不僅向傳統(tǒng)評估學生能力的觀念提出挑戰(zhàn)，而且為教育科研提供了新的視角，教師應努力轉(zhuǎn)變自身的教育教學觀念，用多元化的學習內(nèi)容和方式來幫助學生實現(xiàn)自身的發(fā)展。

興起于上世紀90年代的積極心理學是心理學研究體系中一個新開辟的領(lǐng)域，研究如何正確把握人生。積極心理學重點關(guān)注普通人的正常生活，關(guān)注人性中美好的一面，關(guān)注如何使我們的生活更有意義，和人本主義心理學家一樣，強調(diào)人類發(fā)揮自身潛質(zhì)的力量。同時，存在主義心理學派認為，個體的經(jīng)歷極其重要。故研習過程中大量采用了神經(jīng)語言程序?qū)W的技術(shù)方法，在語言溝通、思維模式、情緒處理等諸多方面，基本以學生當下的“感受”及其生命歷程中的重要他人與事件為核心，引領(lǐng)學生從自己“真實的生命狀態(tài)”出發(fā)，構(gòu)建更美好的未來。

就具體的操作模式而言，項目運行過程中借鑒了Satir（薩提亞）家庭治療模式、米爾頓·埃里克森催眠模式、NLP簡快心理療法和完形治療工作坊的一些助人方法和運作模式，借鑒企業(yè)工商業(yè)有效的培訓技術(shù)手段和操作模式，將當代西方心理學、腦科學研究的最新成果應用于教育領(lǐng)域，可操作性較強，整個學習的過程以“研習”為基本方法，“成長”為主要目標，并據(jù)此構(gòu)建整個項目運作的基本脈絡。

第二是重視中國古代經(jīng)典的學習和指導。

研習活動采用中國古代經(jīng)典文本作為學生學習的基本文本，且重要的文本幾乎都與實踐活動相扣。比如，以《大學》開篇應和“目標規(guī)劃”，以《孝經(jīng)》開宗明義章應和清明的活動及原生家庭系列內(nèi)容的學習，以《老子》中的部分章句應和“天使在身邊”的活動，以王陽明心學的思想，應和情緒管理等知識的理解和應用，等等，幫助學生打開學習優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的新思路，把經(jīng)典的學習與日常生活相聯(lián)系，將“道理”落到實處。

歷史上關(guān)于知行關(guān)系的討論一直很熱烈，追溯這一問題的本源，在先秦的典籍中即有記載（《尚書·說命》中載，傅說對高宗說“非知之艱，行之惟艱”）強調(diào)“知易行難”。此后千年，古圣先賢討論了知行先后、輕重、難易等問題，比如，宋代大儒程頤重視知，認為“行難知亦難”，朱熹用“行之惟艱”證明“行為重”，顏元強調(diào)“習事見理”，近代孫中山先生則認為“行易知難”。本項目無意在這類問題上論證糾纏，鑒于學生長期以來是“知識獲得型”的學習模式，研習社采用陸王心學所提倡的“知行合一”為基本的指導思想，“知是行之始，行事知之成”，項目推進過程中強調(diào)實踐第一、感知第一，充分體現(xiàn)“教學做合一”。我們認為，教育并不是停留在認知層面，“學而時習之”，才能“不亦樂乎”，從春秋時期的圣人孔子，到近代著名教育家陶行知先生，強調(diào)的都是“學-思-行”的結(jié)合，《中庸》所謂“博學之，審問之，慎思之，明辨之”，最后必須落實到“篤行之”。無論是王陽明所謂“行是知之成”，還是陶行知先生的“行是知之始”，其實都是從不同的角度強調(diào)“踐行”在學習過程中的重要性。因此，“研習”的核心在于體驗式的“實踐”，心理成長并不是記住一些心理學或是教育學的理論，而是在日常生活中格物致知，反觀自照，逐一加以落實，一點點改變生命的品質(zhì)。

簡言之，本研究以“知行合一”為日常研習活動的指導思想，陶行知先生的“教學做合一”為基本范式，以“學而時習之”為基本的研究和教學理念，希望通過日常修習，學以致用，追求真與善。為此研究者開設系列課程，創(chuàng)建學生社團并以之為平臺，師生共同學習經(jīng)典、共同建構(gòu)課程，身體力行地實踐教學相長這一古老的基本原則，并在這一過程中實現(xiàn)個人的成長。

三、師范學生心理成長研習模式及實踐

本研究以項目組教師和本學院部分在校師范生為研究對象，以行動研究為主要工作方法和基本范式，在前期探索階段采用文獻法檢索主體性發(fā)展、大學生社團等方面的資料，采用調(diào)查法了解師范生群體的專業(yè)情意現(xiàn)狀，在具體實踐環(huán)節(jié)以師范素養(yǎng)研習社為基本活動平臺，有目的，有計劃地組織研習活動，通過系列主題實踐練習引領(lǐng)學生進行自我反思和自我教育，最終實現(xiàn)心理成長。完整的研習模式大致如下圖所示：

《說文解字》解釋：研，摩也;習，數(shù)飛也。從字義上看強調(diào)深入探求，反復練習。經(jīng)數(shù)年的探索與實踐，我們所建構(gòu)的研習模式大致分三個主要階段，第一階段自學為主，主要集中學習文化經(jīng)典，由高段的學生負責組織一些集中的活動;第二階段由教師帶領(lǐng)，經(jīng)春季和秋季兩個學期，按時序完成專題實踐活動;第三個階段主要針對高年級學生，屬于單獨輔導，以工作坊的形式不定期舉行，幫助有心理需要的學生。

嚴格說，遵循行動研究的基本模式，實踐環(huán)節(jié)幾乎與探索工作同時啟動。創(chuàng)建“研習”型社團組織作為課后實踐的重要平臺，利用周末的時間開展專題講座和日常研習活動。專題講座的主要內(nèi)容初期以傳統(tǒng)文化為基本內(nèi)涵，后期則以心理教育為主線，主要加強的是學生的師范情意和師范品性的陶冶，提升學生的自信心、適應能力、情緒調(diào)控能力等心理品質(zhì)。這一階段還指導學生以科研立項的方式開展研習活動，研習社的具體活動充分體現(xiàn)了前期研究工作的應用性價值。

1.教師的教育理念奠定基礎

研習模式要求教師從課程的實施者、執(zhí)行者向課程的開發(fā)者、研究者轉(zhuǎn)變，研究人員意識到自身的職業(yè)形象需要從傳統(tǒng)的知識型轉(zhuǎn)向能力型、情感型、反思型和研究型并重的局面。幾年來，研究者自覺審視自己的職業(yè)理想、有效地規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展、真誠地反思自己的職業(yè)價值觀、深入地檢查自己的日常教育行為，努力在日常的教學工作中提升自我效能感和職業(yè)幸福感，從而高效地整合自己的工作方式和生活方式，走向自覺、自在的生命體驗，不斷提升職業(yè)品位和專業(yè)品質(zhì)，以積極的心態(tài)面對當下的時代對高校教師的要求和挑戰(zhàn)。

2.綜合性的研習活動建構(gòu)內(nèi)容

從內(nèi)容上而言，逐步摸索建構(gòu)形成五大領(lǐng)域的學習內(nèi)容，分別是文化課（含藝術(shù)）、健康課、心理課、思維課、靜心課，多年來搜集整理了大量的資料，如文字，圖片、音樂等。這些內(nèi)容并不是單獨開設課程，而是整合到專題實踐活動中，或用談話的方式、或用意象繪圖、歌曲演唱、泥塑等諸多方式，輔以冥想，完成預設的研習目標。

以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為重要資源，項目組教師認真研讀經(jīng)典，在主題實踐活動中多以經(jīng)典作為引領(lǐng)，研習的第一階段要求學生從《弟子規(guī)》《誡子書》《朱子治家格言》《孝經(jīng)》等蒙學名篇入手，逐漸學習《大學》《中庸》《老子》《師說》等經(jīng)典中的名句，后期學習“原生家庭”“系統(tǒng)動力”等內(nèi)容時，出發(fā)點是中國古代家國天下、修齊治平的基本思想。同時利用音樂課的形式，帶領(lǐng)學生學習一些古詩詞譜寫的歌曲，深入體會并發(fā)揮優(yōu)秀經(jīng)典對人生的指導作用。

3.開放的課堂教學模式貫穿始終

項目組教師圍繞“以學生的發(fā)展為中心”重新建構(gòu)了自己所承擔課程的課堂教學模式。以《師范生身心健康教育》課程教學為例，強調(diào)教學的節(jié)奏和節(jié)律，開課時采用音樂、誦讀、智力游戲、身體活動、健腦操等諸多活動，幫助學生與潛意識連接，打開學習通道，以開放、積極的心態(tài)進入課堂。課堂教學中僅在需要時以成系列的10分鐘微課的形式展示部分知識點或操作程序，備課的重點是加強課程設計，盡可能將內(nèi)容設計成實踐活動，引領(lǐng)學生經(jīng)由圖畫、冥想、隱喻故事等，或是通過群體的互動，連接自己生活環(huán)境中或是過往生命中的資源，在主動建構(gòu)的過程中實現(xiàn)生命的成長。同時，對學生課后的研習指導較為細致，開始嘗試在學生中組建專題研習小組，以作業(yè)指南的形式對學生的課后研習提出詳實的要求，同時經(jīng)由QQ和微信等平臺進行互動和交流。

4.靈活的工作坊形式收獲“成長”

工作坊是心理治療中的一種工作形式，一般由數(shù)人共同參與，形成一定的場域，參與者在這一過程中對話溝通、進行反思和分析、提出方案或規(guī)劃并一起討論如何推動方案的執(zhí)行。換言之，工作坊就是利用輕松有趣的互動方式，以目標為導向，成為一個有系統(tǒng)的過程。具體地說，工作坊從人數(shù)上看是一個小群體，活動領(lǐng)域為某個特定領(lǐng)域、項目或話題，活動內(nèi)容多樣，目的一般都是為了解決預設的問題。工作坊的場域和氛圍能有效調(diào)動學生的積極性相互影響、相互學習、相互促進，助力學生的成長。

研究者嘗試將工作坊模式引入研習過程甚至課堂教學，在課程開始前進行摸底，根據(jù)研習的目標將學生分成多個由3～5人組成的小工作坊，在課堂上個工作坊成員坐在一起，以便開展各類活動、游戲、競賽等。在課前（如事先已確定主題或項目）和課內(nèi)，各工作坊內(nèi)部成員均承擔分配任務（每個成員的任務不是固定的，各成員的任務經(jīng)常變更調(diào)整）并形成合作。鑒于很多學生最初沒有合作學習的經(jīng)驗，不知道如何與工作坊成員溝通合作，所以教師事先給學生傳授一些基本合作技巧，或進行一些訓練以提高合作質(zhì)量。

與傳統(tǒng)的課堂教學相比，工作坊模式下的課堂教學明顯呈現(xiàn)出實踐性、合作性、愉悅性、生成性和創(chuàng)造性等特點。特別在課后的研習社活動中，習社本身不同于體制教育強調(diào)專業(yè)知識的氛圍，也不同于一般學生社團的活動，在教師的精心設計和帶領(lǐng)下，習社以類似私塾的氛圍，提供了一種“浸漬”的心理空間，使學生潛移默化地得到滋養(yǎng)，在自我療愈的過程中發(fā)現(xiàn)并提升自己生命的力量。

工作坊以情意熏陶、專題學習、日常修持為一體，以“學—思—行”模式為借鑒，礪行知行合一，建構(gòu)了一套有助于師生雙方師范觀念、師范素養(yǎng)、師范能力提升的研習模式，并加以實踐力行，突破了以往研究只關(guān)注理論成果少關(guān)注行為改變、只關(guān)注科研任務完成少關(guān)注科研主體成長的局面。同時，運用工作坊的組織形式完成對個體的幫助，確實做到因材施教。研習過程具有中國古代私塾教學的某些特點，重視個別差異，根據(jù)學生的特點，幫助學生處理成長中的一些心理問題，從學生的反饋來看，取得良好的效果。

四、師范學生心理成長研習模式探究之后的思考

客觀地說，研究者做這些工作的時候，更多是出于內(nèi)心深處自我實現(xiàn)的需求，出于對自己職業(yè)的熱愛以及承擔教書育人工作應有的基本良知，在認真做、用心做的過程中從來沒想過以此來證明自己的什么。所以，多年來我們并沒有刻意地搜集學生成長的資料，也從未想過以學習成績、就業(yè)率、考研率等外顯的指標來評價研習社的學生。我們更多從學生發(fā)自內(nèi)心的心得體會，從他們的態(tài)度變化中，從他們眼眸的光彩中，從其他教師的點評和反饋中，從學生畢業(yè)時留下的文字里，以及畢業(yè)后給跟我們聯(lián)系時的感慨中，感受到心理成長對于學生后續(xù)發(fā)展的重要性，也看到幾年的辛勤付出開出的美麗花朵。無論如何，我們經(jīng)歷了這部分學生生命中的一個重要階段，作為教師，我們專心于教職，盡心盡力地工作，沒有辜負學生與我們相遇的這段時光。

人的成長包括心理年齡的成長和身體機能的自然成熟，從某種意義而言，心理成長是教育能對人產(chǎn)生影響的主要領(lǐng)域，其重要性在于生發(fā)主體自身的力量來應對未來的生活。我們認為，教育的意義在于幫助學生建構(gòu)內(nèi)在的動力系統(tǒng)，我們從課堂教學、課后指導、社團組建、科學研究等方面著手，加強實踐，把知識技能、過程方法、情感態(tài)度三者真正統(tǒng)一起來，努力促進師范學生的心理成長。我們認為，研究的最終目的不是為了增加教師的科研成果，而是真正改善了高校的課堂教學生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)了自身專業(yè)生活質(zhì)量的提升，同時和學生一起，共同實現(xiàn)了生命的成長。

參考文獻：

[1]申荷永.心理教育[M].廣州：暨南大學出版社，1995.

基金項目：云南省哲學社會科學規(guī)劃項目，基于學生發(fā)展核心素質(zhì)的教師教育課堂研習模式研究（GJZ171812）。