田 晶

(云南師范大學，昆明 650500)

在過去幾十年里，美國田納西州一直不斷尋求提升學生的受教育機會，1983年《全面教育改革法案》頒布。威廉.桑德斯和羅伯特.麥克里恩在此時開始探索統(tǒng)計混合模型的方法去合并學生成就數(shù)據，進行增值評價的初步探究。1988年，田納西州教育部門在田納西大會上提出調整教育框架，教育要滿足學習者從學前到成年的需求與期望，形成了《教育改進法》(Education Improvement Act，ELA)，該法案規(guī)定增值評價(簡稱TVAAS)成為評判教育者績效負責的主要方法，增值評價正式成為評價該州學生、教師、學校和學校制度的合法評價方法。

1 TVAAS本質

1.1 TVAAS的基本理念

“增值”在經濟學中指的是“附加價值”，后來田納西大學統(tǒng)計學教授威廉.桑德斯將其引入到教育學領域中[1]。增值性評價打破了傳統(tǒng)的以學生絕對成績作為評價學生、教師、學校和學校體制的評價方式，轉向以學生成績的提高程度作為評價指標，即增值性評價對學生的評價由靜態(tài)轉向動態(tài)。這種評價方式將學校因素對學生成績的影響從其他因素(學生生源、辦學條件、教育經費等無法改變的因素)中剝離出來，進而追求學校教育發(fā)揮的凈效應。增值性評價的內涵可以用以下簡短的公式進行表達：增值=輸出-輸入，根據學生入學時的入學水平、學校設施等給出輸入值，學生接受學校教育一段時間后得出輸出值，輸出值與輸入值之間的差值就是學生的增值。

1.2 TVAAS的價值取向

增值性評價注重個體價值取向，它以兩個不同時間節(jié)點之間學生成績增幅變化作為評價指標，評價教師、學校。實際上是在注重教師、學校與這段時間之前的教師自身水平、學校自身水平進行比較，這是對教師、學校自身發(fā)展過程的衡量，注重教師、學生自身的發(fā)展。同時，增值性評價注重集體價值取向，增值性評價通過量化評價對評價結果進行處理，對于增值處于劣勢的教師進行解雇，來完善教師隊伍。

2 TVAAS經驗綜述

2.1 TVAAS模型及相關假設

TVAAS是一種著眼于學生每年的學業(yè)成績，而不是原始成績測試分數(shù)的問責制度。通過分層模型來合并每個學生多年的信息，并對數(shù)據進行多元縱向分析。

在這種模型計算中，有以下幾種假設：第一，認為社會經濟地位等可能導致對教師的偏見協(xié)變量可以被省略掉，假定他們與學生學業(yè)成長無關。第二，該模型假設學生在整個g年級擁有相同的教師，這種假定可以通過合并系統(tǒng)來抵消，允許每個年級段有不同的教師。第三，假設是學生被隨機分配給教師。第四，假設評估能夠反映學生的成長情況，特別是當學生的分數(shù)達到或接近最大可能值(不可能超過100%)時，學生不會受累積收益最小的上限影響。第五，許多虛擬實驗室認為任何丟失的學生記錄都是隨機丟失的[2]。基于以上假設，TVAAS增值體系運用于教師評估，利用學生的增加值作為教師評價的依據。

2.2 以學生的增加值(VA)評估教師

1997年，萊特、霍恩和桑德斯研究了教師和班級規(guī)模等對學習成績的影響。分析表明，影響學生收益的兩個最重要因素是課堂教師效能的差異和學生先前的成績水平，在這么多的影響因素中，教師效能對學生的影響最大[3]。教師對學生學習成長的影響可以用一個黑盒子理論進行理解，如圖1所示。圖2顯示了學生的成長情況。如果學生像預期的那樣長大，會看到灰色的身體，但是學生長得比預期的要高，并且有更高的實際成長時，就是黑色的身體。超出預期的額外增長被稱為增加值(VA)，這是歸功于教師效能[4]。

圖1 教師助力學生成長的復雜性Fig.1 Complexity of teachers’ assistance of students’ development

圖2 學生的成長情況Fig.2 Situation of students’ development

換言之，學生的增加值可以衡量出教師效能。而且TVAAS是以學生連續(xù)幾年的學術成長平均增長值作為對教師評價依據，這與傳統(tǒng)某一次測試的絕對成績或調查考核作為對教師評價依據更加客觀，增加了學生能動的自主調控性和評價結果的客觀性。

2.3 第三方評價機構發(fā)揮作用

TVAAS對學生成績數(shù)據進行多元縱向分析，這些數(shù)據包括：田納西綜合評估計劃(TCAP)的學生成績，以及高中科目的課程結束測試。學校會保留學生測試試卷，并把這些試卷送往田納西州的州測驗和評價中心(STEC)進行分數(shù)評定。評定分數(shù)匯總后，將被送交田納西大學的增值研究和評價中心(VARAC)進行數(shù)據分析。

田納西增值研究和評價中心通過已經建立的數(shù)據庫對此次測驗分數(shù)和幾年前的測驗分數(shù)進行分析，從而達到追蹤學生幾年的學業(yè)進步目的。TVAAS對學生幾年的分數(shù)進行模式化處理，通過縱向數(shù)據就可發(fā)現(xiàn)學生學業(yè)進步發(fā)生偏離的進程。利用橫向數(shù)據可確定影響學生成績的要素及其要素的影響程度[4]。最后，TVAAS將報告卡的結果以多種不同形式提供給教育者和公眾，報告的內容包括每一學科和每一年級(3～8年級)的學生在最近三年內的學業(yè)進步信息以及這三年的平均進步值。而且，每所實施TVAAS學校的學生學業(yè)進步平均情況將得到評價，每位教師所帶的學生學業(yè)進步平均情況也將得到評價，以促使教師們更加有效地規(guī)劃課程、教學和提出一些特別的方案[2]。這種第三方評價機構參與的評價，特別是TVAAS數(shù)據庫的使用，讓大規(guī)模的評價數(shù)據的利用更加簡便化，同時避免了學校自己進行評價主觀化的弊端。

3 TVAAS對我國教學評價的啟示

3.1 以學生學業(yè)進步為評價目的，促進教育公平

TVAAS的評價基礎為學生學業(yè)進步，通過采用學生連續(xù)幾年的成績，計算一段時間內學生成績的增值，排除學生家庭背景、學生生源質量等不受控制的影響學生成績的因素，估計出教師、學校效應的凈效應，促進教育教學評價的公平發(fā)展。

目前，我國教育評價的仍然以學生的最終學習結果為評價目標，重視“率”，例如：學生升學率、合格率、及格率、優(yōu)秀率等。導致教師教育培養(yǎng)的是尖子生，而不是讓所有學生都發(fā)展，出現(xiàn)搶奪教育資源、爭奪重點學校、以學校的升學率為招生橄欖枝等不良現(xiàn)象，導致教育教學評價片面化，不公平現(xiàn)象時有發(fā)生。重視“率”的教育不僅不能科學測量出學校系統(tǒng)內各因素對學生學習的影響，反而會降低學校教師的教學積極性，不能達到真正的教育公平。教育結果公平的本質是排除教育無法控制的變量，考慮教育系統(tǒng)自身的變量對學習成績所造成的影響，這才是真正意義上的教育結果公平[5]。

3.2 在評價過程中促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教育水平

TVAAS研究表明，教師是眾多影響學生學習進步因素中最重要的因素，所以合理的教師評價對提高教育質量至關重要。我國現(xiàn)有的優(yōu)質課評選、專家現(xiàn)場評估等教師評價方法，效率低下，不適合教師數(shù)量多時的評價，而以學生成績?yōu)橹行牡脑u價不適合生源較弱的教師評價。TVAAS評價給予我們新的教師評價啟示，根據學生的成績增值來評價教師效能，學生增值的評價結果不一定用于教師問責，但是教師可以從結果中的現(xiàn)象不斷改進自己，不斷在學生增值評價過程中對自己進行形成性評價，不斷提升自己的專業(yè)技能。

3.3 鼓勵第三方評價機構的建立，加強學校與之合作

我國教育評價歷來是學校體系內的評價，這也導致了第三方評價機構在我國并不流行。學校承擔著教學、評價等多項任務，評價技術中很難涉及復雜的統(tǒng)計過程。鼓勵第三方評價機構的建立，讓學校與第三方評價機構合作，將復雜的統(tǒng)計過程分給專門從事科研工作的高等學校或部門完成，讓教師的精力集中于教學工作。這些高校或部門計算出來的結果再由學校、教師等運用到實際教學中，從而有效地提高教學水評，使學生更好地學到更多的知識和技能。

雖然增值理論現(xiàn)在已經在美國很多州使用，但是關于增值理論的爭論一直存在。美國科羅拉多州大學的庫珀明茨和喬治梅森大學的布雷西指出，把教師因素與其他因素機械地分離的線性思維是不合理的，因為造成學生學業(yè)進步的差異不僅受教師效能的影響，還受教師效能以外的其他因素影響，比如學習動機、家庭背景、先天素質等。不同的教師給學生所帶來的效益不同，只有最有效的教師(前20%的教師)提供的教學能給成績優(yōu)異的學生帶來足夠的收益，由于教師分配的非隨機性，導致增值評價的信度是值得思考的。