田 晶

(云南師范大學(xué)，昆明 650500)

在過去幾十年里，美國田納西州一直不斷尋求提升學(xué)生的受教育機會，1983年《全面教育改革法案》頒布。威廉.桑德斯和羅伯特.麥克里恩在此時開始探索統(tǒng)計混合模型的方法去合并學(xué)生成就數(shù)據(jù)，進行增值評價的初步探究。1988年，田納西州教育部門在田納西大會上提出調(diào)整教育框架，教育要滿足學(xué)習(xí)者從學(xué)前到成年的需求與期望，形成了《教育改進法》(Education Improvement Act，ELA)，該法案規(guī)定增值評價(簡稱TVAAS)成為評判教育者績效負責(zé)的主要方法，增值評價正式成為評價該州學(xué)生、教師、學(xué)校和學(xué)校制度的合法評價方法。

1 TVAAS本質(zhì)

1.1 TVAAS的基本理念

“增值”在經(jīng)濟學(xué)中指的是“附加價值”，后來田納西大學(xué)統(tǒng)計學(xué)教授威廉.桑德斯將其引入到教育學(xué)領(lǐng)域中[1]。增值性評價打破了傳統(tǒng)的以學(xué)生絕對成績作為評價學(xué)生、教師、學(xué)校和學(xué)校體制的評價方式，轉(zhuǎn)向以學(xué)生成績的提高程度作為評價指標(biāo)，即增值性評價對學(xué)生的評價由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)。這種評價方式將學(xué)校因素對學(xué)生成績的影響從其他因素(學(xué)生生源、辦學(xué)條件、教育經(jīng)費等無法改變的因素)中剝離出來，進而追求學(xué)校教育發(fā)揮的凈效應(yīng)。增值性評價的內(nèi)涵可以用以下簡短的公式進行表達：增值=輸出-輸入，根據(jù)學(xué)生入學(xué)時的入學(xué)水平、學(xué)校設(shè)施等給出輸入值，學(xué)生接受學(xué)校教育一段時間后得出輸出值，輸出值與輸入值之間的差值就是學(xué)生的增值。

1.2 TVAAS的價值取向

增值性評價注重個體價值取向，它以兩個不同時間節(jié)點之間學(xué)生成績增幅變化作為評價指標(biāo)，評價教師、學(xué)校。實際上是在注重教師、學(xué)校與這段時間之前的教師自身水平、學(xué)校自身水平進行比較，這是對教師、學(xué)校自身發(fā)展過程的衡量，注重教師、學(xué)生自身的發(fā)展。同時，增值性評價注重集體價值取向，增值性評價通過量化評價對評價結(jié)果進行處理，對于增值處于劣勢的教師進行解雇，來完善教師隊伍。

2 TVAAS經(jīng)驗綜述

2.1 TVAAS模型及相關(guān)假設(shè)

TVAAS是一種著眼于學(xué)生每年的學(xué)業(yè)成績，而不是原始成績測試分數(shù)的問責(zé)制度。通過分層模型來合并每個學(xué)生多年的信息，并對數(shù)據(jù)進行多元縱向分析。

在這種模型計算中，有以下幾種假設(shè)：第一，認為社會經(jīng)濟地位等可能導(dǎo)致對教師的偏見協(xié)變量可以被省略掉，假定他們與學(xué)生學(xué)業(yè)成長無關(guān)。第二，該模型假設(shè)學(xué)生在整個g年級擁有相同的教師，這種假定可以通過合并系統(tǒng)來抵消，允許每個年級段有不同的教師。第三，假設(shè)是學(xué)生被隨機分配給教師。第四，假設(shè)評估能夠反映學(xué)生的成長情況，特別是當(dāng)學(xué)生的分數(shù)達到或接近最大可能值(不可能超過100%)時，學(xué)生不會受累積收益最小的上限影響。第五，許多虛擬實驗室認為任何丟失的學(xué)生記錄都是隨機丟失的[2]?；谝陨霞僭O(shè)，TVAAS增值體系運用于教師評估，利用學(xué)生的增加值作為教師評價的依據(jù)。

2.2 以學(xué)生的增加值(VA)評估教師

1997年，萊特、霍恩和桑德斯研究了教師和班級規(guī)模等對學(xué)習(xí)成績的影響。分析表明，影響學(xué)生收益的兩個最重要因素是課堂教師效能的差異和學(xué)生先前的成績水平，在這么多的影響因素中，教師效能對學(xué)生的影響最大[3]。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成長的影響可以用一個黑盒子理論進行理解，如圖1所示。圖2顯示了學(xué)生的成長情況。如果學(xué)生像預(yù)期的那樣長大，會看到灰色的身體，但是學(xué)生長得比預(yù)期的要高，并且有更高的實際成長時，就是黑色的身體。超出預(yù)期的額外增長被稱為增加值(VA)，這是歸功于教師效能[4]。

圖1 教師助力學(xué)生成長的復(fù)雜性Fig.1 Complexity of teachers’ assistance of students’ development

圖2 學(xué)生的成長情況Fig.2 Situation of students’ development

換言之，學(xué)生的增加值可以衡量出教師效能。而且TVAAS是以學(xué)生連續(xù)幾年的學(xué)術(shù)成長平均增長值作為對教師評價依據(jù)，這與傳統(tǒng)某一次測試的絕對成績或調(diào)查考核作為對教師評價依據(jù)更加客觀，增加了學(xué)生能動的自主調(diào)控性和評價結(jié)果的客觀性。

2.3 第三方評價機構(gòu)發(fā)揮作用

TVAAS對學(xué)生成績數(shù)據(jù)進行多元縱向分析，這些數(shù)據(jù)包括：田納西綜合評估計劃(TCAP)的學(xué)生成績，以及高中科目的課程結(jié)束測試。學(xué)校會保留學(xué)生測試試卷，并把這些試卷送往田納西州的州測驗和評價中心(STEC)進行分數(shù)評定。評定分數(shù)匯總后，將被送交田納西大學(xué)的增值研究和評價中心(VARAC)進行數(shù)據(jù)分析。

田納西增值研究和評價中心通過已經(jīng)建立的數(shù)據(jù)庫對此次測驗分數(shù)和幾年前的測驗分數(shù)進行分析，從而達到追蹤學(xué)生幾年的學(xué)業(yè)進步目的。TVAAS對學(xué)生幾年的分數(shù)進行模式化處理，通過縱向數(shù)據(jù)就可發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)進步發(fā)生偏離的進程。利用橫向數(shù)據(jù)可確定影響學(xué)生成績的要素及其要素的影響程度[4]。最后，TVAAS將報告卡的結(jié)果以多種不同形式提供給教育者和公眾，報告的內(nèi)容包括每一學(xué)科和每一年級(3～8年級)的學(xué)生在最近三年內(nèi)的學(xué)業(yè)進步信息以及這三年的平均進步值。而且，每所實施TVAAS學(xué)校的學(xué)生學(xué)業(yè)進步平均情況將得到評價，每位教師所帶的學(xué)生學(xué)業(yè)進步平均情況也將得到評價，以促使教師們更加有效地規(guī)劃課程、教學(xué)和提出一些特別的方案[2]。這種第三方評價機構(gòu)參與的評價，特別是TVAAS數(shù)據(jù)庫的使用，讓大規(guī)模的評價數(shù)據(jù)的利用更加簡便化，同時避免了學(xué)校自己進行評價主觀化的弊端。

3 TVAAS對我國教學(xué)評價的啟示

3.1 以學(xué)生學(xué)業(yè)進步為評價目的，促進教育公平

TVAAS的評價基礎(chǔ)為學(xué)生學(xué)業(yè)進步，通過采用學(xué)生連續(xù)幾年的成績，計算一段時間內(nèi)學(xué)生成績的增值，排除學(xué)生家庭背景、學(xué)生生源質(zhì)量等不受控制的影響學(xué)生成績的因素，估計出教師、學(xué)校效應(yīng)的凈效應(yīng)，促進教育教學(xué)評價的公平發(fā)展。

目前，我國教育評價的仍然以學(xué)生的最終學(xué)習(xí)結(jié)果為評價目標(biāo)，重視“率”，例如：學(xué)生升學(xué)率、合格率、及格率、優(yōu)秀率等。導(dǎo)致教師教育培養(yǎng)的是尖子生，而不是讓所有學(xué)生都發(fā)展，出現(xiàn)搶奪教育資源、爭奪重點學(xué)校、以學(xué)校的升學(xué)率為招生橄欖枝等不良現(xiàn)象，導(dǎo)致教育教學(xué)評價片面化，不公平現(xiàn)象時有發(fā)生。重視“率”的教育不僅不能科學(xué)測量出學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)各因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，反而會降低學(xué)校教師的教學(xué)積極性，不能達到真正的教育公平。教育結(jié)果公平的本質(zhì)是排除教育無法控制的變量，考慮教育系統(tǒng)自身的變量對學(xué)習(xí)成績所造成的影響，這才是真正意義上的教育結(jié)果公平[5]。

3.2 在評價過程中促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教育水平

TVAAS研究表明，教師是眾多影響學(xué)生學(xué)習(xí)進步因素中最重要的因素，所以合理的教師評價對提高教育質(zhì)量至關(guān)重要。我國現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)課評選、專家現(xiàn)場評估等教師評價方法，效率低下，不適合教師數(shù)量多時的評價，而以學(xué)生成績?yōu)橹行牡脑u價不適合生源較弱的教師評價。TVAAS評價給予我們新的教師評價啟示，根據(jù)學(xué)生的成績增值來評價教師效能，學(xué)生增值的評價結(jié)果不一定用于教師問責(zé)，但是教師可以從結(jié)果中的現(xiàn)象不斷改進自己，不斷在學(xué)生增值評價過程中對自己進行形成性評價，不斷提升自己的專業(yè)技能。

3.3 鼓勵第三方評價機構(gòu)的建立，加強學(xué)校與之合作

我國教育評價歷來是學(xué)校體系內(nèi)的評價，這也導(dǎo)致了第三方評價機構(gòu)在我國并不流行。學(xué)校承擔(dān)著教學(xué)、評價等多項任務(wù)，評價技術(shù)中很難涉及復(fù)雜的統(tǒng)計過程。鼓勵第三方評價機構(gòu)的建立，讓學(xué)校與第三方評價機構(gòu)合作，將復(fù)雜的統(tǒng)計過程分給專門從事科研工作的高等學(xué)?；虿块T完成，讓教師的精力集中于教學(xué)工作。這些高校或部門計算出來的結(jié)果再由學(xué)校、教師等運用到實際教學(xué)中，從而有效地提高教學(xué)水評，使學(xué)生更好地學(xué)到更多的知識和技能。

雖然增值理論現(xiàn)在已經(jīng)在美國很多州使用，但是關(guān)于增值理論的爭論一直存在。美國科羅拉多州大學(xué)的庫珀明茨和喬治梅森大學(xué)的布雷西指出，把教師因素與其他因素機械地分離的線性思維是不合理的，因為造成學(xué)生學(xué)業(yè)進步的差異不僅受教師效能的影響，還受教師效能以外的其他因素影響，比如學(xué)習(xí)動機、家庭背景、先天素質(zhì)等。不同的教師給學(xué)生所帶來的效益不同，只有最有效的教師(前20%的教師)提供的教學(xué)能給成績優(yōu)異的學(xué)生帶來足夠的收益，由于教師分配的非隨機性，導(dǎo)致增值評價的信度是值得思考的。