熊 正，徐 敏（福州大學(xué)至誠(chéng)學(xué)院，福建 福州，350002；湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，湖北 武漢，430502）

一、引言

閱讀與寫作如何有效融通或“一體化”是國(guó)內(nèi)英語教師在讀寫綜合類課程中經(jīng)常面對(duì)與需要思考的問題。 Widdowson早于1978 年指出，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)通過閱讀學(xué)習(xí)寫作技巧，又應(yīng)當(dāng)通過寫作學(xué)習(xí)閱讀技巧，二者相互貫通。[1]國(guó)內(nèi)對(duì)于融通二者的討論與研究主要定位于初、高中階段；對(duì)于高階英語學(xué)習(xí)階段，研究者們（王春花[2]、陳立平[3]、何星[4]等）基本以如何通過閱讀來提升寫作為落腳點(diǎn)，較少關(guān)照后者對(duì)于前者的“反哺”作用。 雖有研究者，如謝薇娜[5]，通過對(duì)中國(guó)某高校英語專業(yè)TEM4 閱讀與寫作成績(jī)進(jìn)行抽樣調(diào)查， 驗(yàn)證了閱讀與寫作之間存在“相輔相成”的關(guān)系，卻沒有提供具體路徑與理論指導(dǎo)去利用這一關(guān)系。 為此，作者在英語專業(yè)三年級(jí)《閱讀與寫作》課程中，通過理論教學(xué)，有意識(shí)的培養(yǎng)學(xué)生閱讀中隱喻分析、識(shí)別能力，并強(qiáng)化寫作中隱喻的運(yùn)用能力，然后反過來讓學(xué)生將自身寫作與閱讀進(jìn)行對(duì)比、討論，幫助其認(rèn)識(shí)到二者的隱喻使用差異反映出的認(rèn)知差異。 在理論教學(xué)與培養(yǎng)學(xué)生隱喻能力的過程中，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有效地融通了起來。

二、理論基礎(chǔ)

理論基礎(chǔ)主要包括兩個(gè)方面：“概念隱喻理論”與“隱喻能力概念”。 其中，“概念隱喻理論”由Lakoff 與Johnson 于1980年提出，該理論認(rèn)為隱喻除了是一種語言現(xiàn)象，還滲透到人類的思維過程中，“隱喻的本質(zhì)是通過一種事物去理解與感知另一種事物”[6]5。 理解與感知透過“源域”（source domain）映射到“目的域”（target domain）中。 映射時(shí)，“源域”的結(jié)構(gòu)、意義特征被系統(tǒng)的轉(zhuǎn)移到“目的域”幫助理解，所以后者的意義往往取決于前者[6]。

隨著隱喻理論發(fā)展而來的“隱喻能力”（metaphoric competence） 概念最早現(xiàn)于Pollio 與Smith1980 年文章：“Metaphoric Competence and Complex Human Problem Solving”， 用來指英語母語使用者對(duì)于隱喻的辨認(rèn)與使用能力[7]。之后，Danesi 將這一概念引入二語習(xí)得研究， 并指出能否恰當(dāng)、有效地使用與創(chuàng)造隱喻是衡量二語學(xué)習(xí)者語言流利度的重要指標(biāo)[8]。 其后的Littlemore 和Low 認(rèn)為“隱喻能力”存在狹義與廣義之分。 狹義的“隱喻能力”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)于隱喻的理解與表達(dá)；廣義的視角則涉及隱喻的社會(huì)屬性與社會(huì)功能，并指出學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平會(huì)影響其隱喻能力[9]。 Littlemore 將狹義的隱喻能力具體劃分為：“（1）使用隱喻的創(chuàng)造性，即‘原創(chuàng)’新隱喻的能力；（2）理解隱喻的熟練度，指理解一個(gè)隱喻多層含義的能力；（3）理解新隱喻的能力，指正確理解‘原創(chuàng)性’隱喻的能力；（4）理解隱喻的速度，指輕松、準(zhǔn)確、及時(shí)理解隱喻的能力[10]45?！庇纱嗣枋隹梢姡[喻能力的訓(xùn)練既包含了語言的輸入部分，也囊括了語言的輸出環(huán)節(jié)。

確立的“概念隱喻理論”與完備的“隱喻能力”評(píng)價(jià)指標(biāo)為教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)打下了理論基礎(chǔ)。

三、教學(xué)過程設(shè)計(jì)

以輸入與輸出相結(jié)合為原則，輸入部分主要包括：教授隱喻理論基礎(chǔ)知識(shí)、強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)隱喻能力的重要性、講解閱讀中的語言知識(shí)；輸出部分主要包括：根據(jù)閱讀里的隱喻主題進(jìn)行寫作練習(xí)、 討論自身寫作與閱讀原文在使用隱喻上的相似性或差異性、分析原因，從而為進(jìn)一步提升閱讀能力與寫作能力指明方向。 具體步驟如下：

（1）教師講授“概念隱喻理論”基礎(chǔ)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)隱喻能力對(duì)于二語學(xué)習(xí)者的重要性。

（2）選用黃次棟主編、2011 年出版的《高級(jí)英語閱讀教程（上冊(cè)）》第七單元文章“Closing the Last Chapter”，以此為范文，結(jié)合理論，對(duì)文中隱喻進(jìn)行講解、分析。

（3）模仿練習(xí)，選取主題，進(jìn)行隱喻寫作練習(xí)。

（4）收集練習(xí)，批改練習(xí)，并對(duì)隱喻使用情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

（5）發(fā)放練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生分析統(tǒng)計(jì)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)問題。然后對(duì)比原文，討論自身使用隱喻與原文作者之間存在差距的原因。

（6）再次實(shí)踐，在第一次寫作練習(xí)的下方重寫，然后運(yùn)用同學(xué)互評(píng)、教師總評(píng)的方法選出最優(yōu)秀的習(xí)作。

（7）再次收回練習(xí)，觀察學(xué)生掌握情況。 留意模仿練習(xí)階段表現(xiàn)較薄弱的學(xué)生。

（8）在之后教學(xué)中，不定時(shí)檢測(cè)學(xué)生能否準(zhǔn)確、及時(shí)理解閱讀中的隱喻，以及強(qiáng)化寫作中運(yùn)用隱喻的意識(shí)。

以上教學(xué)過程可以歸納為： 講解—閱讀—寫作—討論—對(duì)比—改進(jìn)—強(qiáng)化。步驟（2）中的閱讀文本可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況靈活選擇。 在完整實(shí)施步驟（1）至（7）后，步驟（8）可以穿插于課程總體教學(xué)之中。

四、具體教學(xué)實(shí)施過程

根據(jù)以上教學(xué)過程，對(duì)每一個(gè)步驟進(jìn)行設(shè)計(jì)，在提升學(xué)生隱喻能力的同時(shí)，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)融合貫通。

第一步：講解“概念隱喻理論”基礎(chǔ)知識(shí)。

首先，明確傳統(tǒng)隱喻與現(xiàn)代隱喻之間的區(qū)別。傳統(tǒng)的隱喻指修辭格， 而現(xiàn)代的隱喻是描寫人們透過語言認(rèn)知世界的思維方式。 然后，選用“Metaphors We Live By”中的經(jīng)典例子：ARGUMENT IS WAR。

“Your claims are indefensible.

He attacked every weak point in my argument. His criticisms were right on target.

I demolished his argument.

I've never won an argument with him.

You disagree? Okay, shoot!

If you use that strategy, he'll wipe you out. He shot down all of my arguments.”[6]4

引導(dǎo)學(xué)生注意斜體部分的詞匯與短語， 說明講話人如何借由戰(zhàn)爭(zhēng)特點(diǎn)來描述“論辯”特征，從而幫助人們認(rèn)識(shí)ARGUMENT 這一抽象概念。 同時(shí)， 讓學(xué)生了解隱喻本質(zhì)上是一種“映射”，它由“源域”與“目的域”兩個(gè)基本部分構(gòu)成，在這個(gè)映射中，人們借助“源域”的結(jié)構(gòu)、意義特征去理解“目的域”中的概念。例如ARGUMENT IS WAR 這個(gè)例子中，WAR 就是“源域”，ARGUMENT 是“目的域”。 生活中類似的例子比比皆是，例如：“Life is a journey.”、“Time is money.” 兩句話中“journey”與“money”是“源域”；“l(fā)ife”與“time”是“目的域”。 簡(jiǎn)單的理解就是人們往往用自身較熟悉的概念去理解、 描述較陌生的概念。

第二步：強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)隱喻能力的重要性。

通過列舉實(shí)例， 讓學(xué)生意識(shí)到隱喻在日常語言中無處不在。隱喻的使用往往能讓接收者更好的理解發(fā)出者的意思。培養(yǎng)隱喻能力是英語學(xué)習(xí)者提升英語綜合能力的有效途徑。

第三步：結(jié)合理論與具體文本，開展閱讀實(shí)踐。

現(xiàn)以教授文章：“Closing the Last Chapter”為例，說明如何培養(yǎng)學(xué)生隱喻能力。

（1）介紹原著作者背景，尤其作為醫(yī)生的工作經(jīng)歷。 原著作者Sherwin B. Nuland 不僅是一名外科醫(yī)生， 還是一名作家， 以及美國(guó)耶魯大學(xué)教師。 其1994 年出版的“How We Die: Reflections on Life’s Final Chapter”獲得“美國(guó)國(guó)家圖書獎(jiǎng)”。豐富的醫(yī)療經(jīng)驗(yàn)與敏銳的文字嗅覺讓其對(duì)生死間的種種描寫得入木三分。 在對(duì)病痛、病患的描寫中大量使用隱喻，讀來扣人心弦、如芒在背。文章“Closing the Last Chapter”為原書書評(píng)，引用了大量原文描寫文字。

（2）引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注隱喻，體會(huì)語言的感染力。 從文章標(biāo)題入手，學(xué)生很快體會(huì)到“final chapter”、“l(fā)ast chapter”即為“死亡” 的隱喻。 進(jìn)一步結(jié)合理論， 幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到文中諸如：“The organ, he recalls, felt like ‘a(chǎn) wet, jelly like bagful of hyperactive worms.’”這樣的描寫之所以觸目驚心，實(shí)際是隱喻在思維中起作用。 讀者對(duì)于“濕潤(rùn)”（wet）、“膠狀”（jelly like）、“劇烈蠕動(dòng)的蟲子”（hyperactive worms）的既有感受被映射到原著作者切開病人胸腔之所見、所感。多數(shù)讀者并沒有外科經(jīng)歷，卻仍覺身臨其境。

第四步：推薦閱讀原著，拓展課外閱讀。 原著有著更加豐富、精彩的隱喻表達(dá)，能讓學(xué)生更好領(lǐng)悟名家們?nèi)绾问褂秒[喻。

第五步：開展寫作練習(xí)。

分析過原文精彩的隱喻表達(dá)，讓學(xué)生以“疼痛”（pain）為“目的域”， 結(jié)合自身感受， 發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力進(jìn)行寫作練習(xí)。 寫作完成后，收集練習(xí)，分析寫作情況。

兩個(gè)班級(jí)共計(jì)110 人，實(shí)收寫作106 份，其中39 份清晰運(yùn)用隱喻描寫“疼痛”，僅占36.8%。首先分析另外67 份寫作，發(fā)現(xiàn)該部分學(xué)生主要問題存在于無法有效發(fā)掘“源域”，并建立“映射”。 如：

例1：When I was ten years old, my grand-father passed away. At that time, I felt the sky was falling down and the world turned gray. I held him in great respect and regarded him as the guiding light on the road of life. He brought me up. The news came so suddenly that I have no chance and no time to repay him.

分析例1，學(xué)生對(duì)隱喻概念已有所認(rèn)識(shí)。 在“as the guiding light on the road of life”這一表達(dá)中，將祖父比作“指明燈”。 但對(duì)于祖父逝去帶來的痛苦， 學(xué)生用“ I felt the sky was falling down and the world turned gray”這一間接描寫來體現(xiàn)，這表明學(xué)生對(duì)于“映射”概念的理解不夠透徹，未能發(fā)掘出描繪精神傷痛的“源域”形象。 又如：

例2：In the fifth grade of primary school, I had facial paralysis. At that time, I couldn’t eat like a normal person，close my eyes or laugh. I thought I would live like a freak until I die. After six months of treatment, my illness (health condition) finally improved. After that, I felt that a healthy life without pain was really wonderful.

例2 里， 學(xué)生嘗試運(yùn)用隱喻描寫面癱后的痛苦， 如：“I thought I would live like a freak until I die”，但“freak”（怪胎）的意義特征過于寬泛，和“疼痛”之間并沒有明顯的“映射”關(guān)系，故寫作效果不夠理想。 再觀有效運(yùn)用隱喻描寫的39 份寫作，發(fā)現(xiàn)其“源域”主要與“蟲類叮咬”、“物理沖擊”、“溫度感受”有關(guān)。其中“物理沖擊”最多，為17 份；其次為“蟲類叮咬”，共14 份；“溫度感受”共計(jì)5 份。 部分表達(dá)見下表：

第六步：發(fā)放練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、對(duì)比、討論。

發(fā)放學(xué)生練習(xí)，展示“表1”，但隱去“物理沖擊”、“蟲類叮咬”、“溫度感受”三項(xiàng)類屬信息。首先，通過提問引導(dǎo)學(xué)生分析“表1”內(nèi)容。 例如：表格中哪些詞匯或短語體現(xiàn)了隱喻的使用？此時(shí)，學(xué)生會(huì)找出“fist punching”、“warms crawling”、“got on fire”等表達(dá)。然后，進(jìn)一步提問：同一列的隱喻表達(dá)是否存在共性特征？ 學(xué)生發(fā)現(xiàn)第一列似乎都與“動(dòng)作”、“打擊”有關(guān)；第二列都與“蟲子”有關(guān)；第三類與“溫度”、“火”有關(guān)。 學(xué)生分析完后，顯現(xiàn)開始隱去的類屬信息。 在這個(gè)過程中，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生識(shí)別隱喻與“源域”的能力。

上述過程完成后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比原文。以前文引用過的句子為例：“The organ, he recalls, felt like ‘a(chǎn) wet, jelly like bagful of hyperactive worms.’”。提出問題：為什么都以“蟲類”作為“源域”，原文隱喻能產(chǎn)生更強(qiáng)烈的感官?zèng)_擊？ 學(xué)生認(rèn)為，原文用到了更多的形容詞，所以隱喻更形象。 進(jìn)一步提問：為什么作者能夠想到這么多形容詞？討論中，不少學(xué)生認(rèn)為是因?yàn)樵~匯量差異。對(duì)于這種回答予以肯定，然后繼續(xù)提示學(xué)生原文作者是一名醫(yī)生。 此時(shí)學(xué)生領(lǐng)悟到作為醫(yī)生，親眼見過、觸摸過，所以隱喻運(yùn)用得更加生動(dòng)。 另外一例中，同樣是描寫疼痛，醫(yī)生可以運(yùn)用硫酸產(chǎn)生的化學(xué)反應(yīng)作為“源域”描寫其“溫度感受”，而大多數(shù)學(xué)生只熟悉“燃燒”體驗(yàn)，所以用“fire”、“burning”的占絕大多數(shù)。 這樣，幫助學(xué)生領(lǐng)悟到閱讀、寫作中語言能力的提升不僅僅是語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)的拓展， 還應(yīng)包括語言外部相關(guān)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的提升，而對(duì)于學(xué)生來說，閱讀無疑是積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的重要來源。

第七步：再次練習(xí)

討論完畢， 指導(dǎo)學(xué)生在第一次練習(xí)下方再次用同一主題進(jìn)行寫作。 鼓勵(lì)學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)、發(fā)揮想象力，開發(fā)新“源域”或?qū)υ小半[喻”進(jìn)行深入描寫。 將學(xué)生分組，要求小組成員互評(píng)后推薦出“小組最佳”，然后全班評(píng)比，并結(jié)合教師點(diǎn)評(píng)。評(píng)比標(biāo)準(zhǔn)主要以隱喻使用的“創(chuàng)新性”與“生動(dòng)性”為標(biāo)準(zhǔn)。部分“小組最佳”展示如下：

表2

分析“表2”，可以發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生在第一次練習(xí)中已經(jīng)具備隱喻意識(shí)，第二次練習(xí)中的隱喻比前者更加富有創(chuàng)造力，也更加生動(dòng)。在班級(jí)評(píng)比中，發(fā)言學(xué)生認(rèn)為第三小組（一班）與第一小組（二班）使用“螃蟹夾”與“蜈蚣叮咬”作為“源域”來描寫痛覺讓人耳目一新。第三小組（一班）的寫作在拓展后，運(yùn)用隱喻調(diào)動(dòng)讀者的視覺、觸覺、聽覺感受，文字富更有感染力。

透過寫作結(jié)果與學(xué)生點(diǎn)評(píng)，不難看出在培養(yǎng)“隱喻能力”的過程中，學(xué)生對(duì)于如何寫出更優(yōu)秀作品初步形成了路徑意識(shí)，對(duì)于如何賞析閱讀中的精彩文字也形成了一定的切入角度。

第八步：回收練習(xí)

再次回收練習(xí)，共計(jì)110 份。相較第一次多出的4 份剔除在統(tǒng)計(jì)之外，第二次練習(xí)能夠清晰使用隱喻的人數(shù)由36 人升至75 人，占70.1%。 這一數(shù)據(jù)比第一次高出33.3%。 可見，通過對(duì)比、強(qiáng)化，學(xué)生的隱喻寫作能力獲得提升。值得注意的是，有5 名學(xué)生在發(fā)掘“源域”時(shí)，忽略了受眾的認(rèn)知范圍，所用的“源域”讓人難以理解，需要在后期教學(xué)中指出。

第九步：后期鞏固

在后期閱讀教學(xué)中，就文章內(nèi)出現(xiàn)的精彩隱喻穿插提問，鞏固快速、準(zhǔn)確理解隱喻的能力，并指導(dǎo)學(xué)生將其作為寫作素材積累起來。 閱讀與寫作也形成了一種良性互動(dòng)。

五、結(jié)語

由于缺少理論指導(dǎo)， 學(xué)生在閱讀時(shí)往往只關(guān)注文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。 在高階學(xué)習(xí)階段， 寫作需求卻常與文本外部世界關(guān)聯(lián)，這就導(dǎo)致了輸入與輸出無法有效銜接的問題。體現(xiàn)在教學(xué)中就是教師困惑于大量的閱讀教學(xué)為何難以提高學(xué)生的寫作水平。

通過教授概念隱喻基礎(chǔ)理論、培養(yǎng)學(xué)生“隱喻能力”，就可以在閱讀階段讓學(xué)生一定程度上意識(shí)到語言的社會(huì)認(rèn)知屬性?！半[喻能力”在寫作中體現(xiàn)為應(yīng)用與創(chuàng)造隱喻，在閱讀中體現(xiàn)為識(shí)別、理解、評(píng)價(jià)隱喻。 應(yīng)用與創(chuàng)造隱喻需要累積認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，而作為學(xué)生最實(shí)際的方式即為閱讀，通過廣泛閱讀積累認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)才能從根本上寫出好文章。閱讀時(shí)關(guān)注的不只是語言，還有隱喻背后相關(guān)的認(rèn)知層面， 以及形成這一認(rèn)知所需的歷史、文化語境。 在這一宏觀語境中，閱讀與寫作作為互動(dòng)的認(rèn)知行為相互融通、彼此深化。