董瑩瑩（南京理工大學紫金學院，江蘇 南京210046）

一、引言

七十年代中期，以美國社會語言學家Rubin（1975）為代表的語言學家研究出了英語學習成功者的共同特點，并首次提出了好的語言學習者通常采取的七種語言學習策略，開啟了學習策略研究的蓬勃發(fā)展時代[1]。隨著認知語言學的發(fā)展，人們對學習者和教學者在學習過程中的作用的看法也逐漸發(fā)生了變化：有效的學習者應當被看作是一個積極的信息加工者，解釋者，綜合者，會努力調節(jié)自我，使學習環(huán)境適應自己的需要和目標。 Hosen Feld（1976）認為元認知策略對語言學習有較大的影響，學習者為協(xié)調各種學習策略而使用元認知策略，并提出有意識地對學習者進行策略培訓有促進作用[2]。Skehan（1989）認為影響學習者學習效果差異的主要因素包括年齡、性格、語言學能、學習動機、認知方式和學習策略。 其中年齡、語言學能、性格和認知方式都是學習者先天具有的，后天改變的難度非常大，但是，學習策略這個因素是可變的，可以在學習過程中被培養(yǎng)，并且能夠在一定程度上影響學習效果[3]。 因此，國內外二語習得研究者們對學習策略進行了大量的研究。

國內對學習策略的探討主要包括學習策略的分項研究，比如王文宇（1998）研究了詞匯學習策略對外語學習的影響[4]；有研究不同水平的語言學習者學習策略使用的差異和影響因素，比如丁夢揚（2008）研究了不同熟練程度的大學生對交際策略所持態(tài)度、使用差異和影響因素[5]；有對學習策略與學習成績以及語言知識能力的關系的研究，比如文秋芳（1995）指出不同的學習方法是造成學習成績有顯著差異的主要原因[6]；有對分項英語技能學習策略的討論，比如王立非（2002）探討了口語和聽力學習策略的培訓的可行性和有效性[7]。

二、基于云班課的大學英語混合式教學

“云班課”是指在移動網(wǎng)絡環(huán)境下，利用以智能手機或其他移動智能設備開展課堂內外教學互動的云服務平臺，它以其強大的功能和獨特優(yōu)勢受到一線教師的青睞。 基于云班課的大學英語混合式教學（下文中“混合式教學”簡稱“BL”）具體是指在真實的網(wǎng)絡學習環(huán)境中，教師采用云班課APP 各功能板塊幫助學生構建意義。學生利用云班課學習材料，借助教師和學習伙伴的幫助構建意義，獲取知識。教材也不僅僅局限于課本上傳授的內容， 拓展到云班課上的信息資源， 教學媒體，不僅是音頻視頻等教學手段，而且也是學生的認知工具。

目前， 云班課支持的BL 改革在國內高校開展得如火如荼，其研究也主要聚焦教學效果、實施方案、資源建設方面的探討。傳統(tǒng)的多媒體教學中，以教師為中心的大學英語課程教學模式已經(jīng)遠遠不能滿足學生的需求。作為一門語言課程，外語學習尤其需要培養(yǎng)學生的自主學習能力， 培養(yǎng)學生的學習策略。 如何以學生為主體，老師為主導，確立適當?shù)膶W生自主學習模式，怎樣以云班課為支撐，培養(yǎng)視、聽、說自主學習策略，無疑是值得研究的問題。二語學習策略研究的深度和廣度在不斷發(fā)展， 但是基于云班課的BL 模式下的學習策略研究寥寥無幾，急需充實。 以云班課為支撐的BL 模式下學生學習策略的培養(yǎng)和優(yōu)化也成為了急需研究的課題。

三、研究設計

本研究從學習者角度出發(fā)，對基于云班課的大學英語BL模式中的學習策略進行深度的動態(tài)研究， 旨在研究該模式對不同水平學習者學習策略的影響， 歸納影響策略發(fā)生變化的因素，提出基于云班課的大學英語BL 學習策略培訓建議，豐富二語學習策略研究理論和實踐， 將具有新時代新特點的英語教學模式向前推進。

（一）研究關注的問題

（1）與傳統(tǒng)多媒體課堂相比，基于云班課的大學英語BL 模式下，不同英語水平的大學生英語學習策略是否有顯著變化？

（2）與傳統(tǒng)多媒體課堂相比，基于云班課的大學英語BL模式下，不同英語基礎的大學生英語學習策略在哪些維度有所變化？

（二）研究方法

實驗采用一個自變量和一個因變量。 自變量：教學方法，即基于云班課的BL 和基于多媒體的傳統(tǒng)教學法。 因變量：英語學習策略。研究樣本來自本校剛入學大學一年級隨機抽樣的六個班，其中兩個是文科班，四個理科班，六個班分成三組，每組由同一位老師授課。 每位老師在其中一個班實施基于云班課的BL（實驗班），另一個班實施傳統(tǒng)的基于多媒體的教學（對照班）。根據(jù)學生入學高考英語成績換算成百分制對學生入學成績進行排名， 把每班學生按照英語基礎分為好、中、差三組，在經(jīng)過一個學期的基于云班課的大學英語教學實驗前后分別用學習策略量表進行測量。實驗分組情況如表1 所示。

表1 實驗分組情況表

策略是學習者為了有效學習所采取的措施， 不論是Oxford，還是Pintrich 還是文秋芳在1996 年依據(jù)Stern 的理論進行的學習策略分類，不外乎管理策略和語言學習策略。本研究選擇由Pintrich 等人設計開發(fā)的《學習動機和學習策略量表》中的《學習策略分量表》進行測量。該量表具備較高信度和效度，并被廣泛使用。 量表包含9 個維度，共27 個描述項。 9個維度分別為：“復述”、“精加工”、“組織”、“批判性思考”、“元認知自我調節(jié)”、“時間/學習環(huán)境管理”、“努力調節(jié)”、“同伴學習”和“尋求幫助”。問卷采用分級計分方法，每個題目從“完全不像我”程度漸變到“完全像我”分別記為“1”到“7”分，學生依據(jù)自己的相似度進行打分。 研究人員最后收集到有效問卷291 份，問卷數(shù)據(jù)通過Spss 軟件進行分析，采用協(xié)方差分析的方法， 比較在經(jīng)歷一個學期的基于云班課的大學英語教學法后， 控制班和對照班中不同英語水平的學生在英語學習策略9 個維度的前后測結果是否存在顯著性差異。

四、數(shù)據(jù)收集和分析

學期初和學期結束，研究人員分別對由A 老師授課的實驗班和對照班中成績“好”的學生進行前后測。 為了排除實驗開始前的學習策略得分對學習策略后測得分的混雜干擾，研究者對兩組學生學習策略后測得分進行協(xié)方差分析： 把學習策略9 個維度的前測得分作為協(xié)變量，班級作為固定因子，學習策略9 個維度的后測結果作為因變量。 同時，對A 老師授課的實驗班和對照班中成績分類為“中”和“差”的學生學習策略前、后測得分進行同樣的數(shù)據(jù)處理。

（一）成績“好”的學生學習策略數(shù)據(jù)比較分析

對于A 老師授課的實驗班和對照班中成績“好”的學生，Spss 17.0 對后測的協(xié)方差分析結果如表2 所示。

如表2 所示，經(jīng)歷了一個學期的實驗后，基于云班課的大學英語BL 教學與基于傳統(tǒng)多媒體教學的授課班級中成績“好”的學生的后測的英語學習策略在9 個維度上的p 值都大于0.05，即沒有顯著性差異。 說明，在課堂教學中是否使用基于云班課的BL 法對于成績“好”的學生英語學習策略沒有顯著性影響。

（二）成績分類為“中”的學生學習策略數(shù)據(jù)比較分析

對于由A 老師授課的實驗班和對照班中成績分類為“中” 的學生，Spss 17.0 對于其英語學習策略后測得分的協(xié)方差分析結果如表3 所示。

表2 兩班成績“好”的學生學習策略后測的協(xié)方差分析結果

表3 兩班成績“中等”學生學習策略后測的協(xié)方差分析結果

如表3 所示， 基于云班課的大學英語教學與基于傳統(tǒng)多媒體的授課班級中，成績分類為“中”的學生的后測英語學習策略在“復述”、“精加工”和“元認知自我調節(jié)”3 個維度上的p值小于0.05（分別為0.034、0.009 和0.047），有顯著性差異。說明在課堂教學中使用基于云班課的大學英語教學法相比傳統(tǒng)多媒體教學模式而言，對于成績分類為“中”的學生學習策略在這三個維度上有顯著性影響。 為了進一步檢驗基于云班課的大學英語教學法模式下，成績分類為“中”的學生在學習策略的“復述”、“精加工”和“元認知自我調節(jié)”3 個維度上是否有顯著性提高，須檢驗調整后的后測均值。 由表4 可以看出：后測均值在“復述”、“精加工”和“元認知自我調節(jié)”三個維度上，實驗班的均值顯著高于對照班均值。即說明基于云班課的教學模式相比傳統(tǒng)多媒體教學模式而言能顯著提高成績分類為“中”的學生在學習策略“復述”、“精加工”和“元認知自我調節(jié)”三個維度上的得分。

（三）成績“差”的學生學習策略數(shù)據(jù)比較分析

由A 老師授課的實驗班和對照班中成績分類為“差”的學生的學習策略后測得分經(jīng)過Spss 17.0 協(xié)方差分析后的結果如表5 所示。

如表5 所示，經(jīng)歷了一個學期的實驗后，基于云班課的大學英語教學與基于傳統(tǒng)多媒體教學的授課班級中成績“差”的學生的后測的英語學習策略數(shù)據(jù)在九個維度上的p 值均大于0.05，即沒有顯著性差異。 說明，在課堂教學中是否使用基于云班課的大學英語教學法對于成績“差”的學生學習策略沒有顯著性影響。

表4 兩班成績中等學生學習動機后測調整后均值

表5 兩班成績“差”的學生學習策略后測的協(xié)方差分析結果

研究人員分別對B 教師和C 教師授課的實驗班和對照班進行同樣的操作和數(shù)據(jù)處理，最后得到相似的結論，暫不贅述。

五、研究結果與討論

經(jīng)歷了一學期的實證研究結果表明在課堂教學中是否使用基于云班課的BL 法對于成績分類為“好”和“差”的大學生在英語學習策略上沒有顯著性影響。 基于云班課的大學英語BL 與基于傳統(tǒng)多媒體的授課班級中，成績分類為“中”的學生的后測英語學習策略在“復述”、“精加工”和“元認知自我調節(jié)”三個維度上的p 值小于0.05，有顯著性差異。 經(jīng)過調整后的后測均值表明在“復述”、“精加工”和“元認知自我調節(jié)”三個維度上，實驗班的均值顯著高于對照班均值，即說明在基于云班課的BL 模式干預下，成績分類為“中”的學生在學習策略中的“復述”、“精加工”和“元認知自我調節(jié)”三個維度有明顯提高。

首先， 學習策略是學生在學習中形成的相對穩(wěn)定的內隱的學習規(guī)則，在短時間內發(fā)生顯著性改變比較困難。大學生本身英語水平受到多重因素的影響，對于成績好的學生來說，他們較好的學習策略是學習過程中經(jīng)過長期積累和摸索形成的，具有相對穩(wěn)定的特點。成績中等的學生是學習策略提高潛力最大的群體，在BL 模式的幫助下，他們的學習策略分值在三個維度得到了明顯提高。而對英語水平“差”的同學，教學方式的改變對他們的學習策略似乎沒有影響。

基于云班課的BL 明顯提高了英語水平中等的學生“元認知自我調節(jié)”學習策略，換言之，云班課APP 的各功能板塊有既定的學習規(guī)則和計分原則， 其靈活的設置有助于教師實施有效的教學活動和任務監(jiān)測。實時的反饋系統(tǒng)、數(shù)據(jù)處理和在線監(jiān)測保證了計分的實時化和可視化。 豐富多彩的學習內容提高學習動機的同時，激勵著學生按時、保質保量地完成學習任務， 有效地幫助學生實現(xiàn)自我規(guī)劃、 自我監(jiān)控和自我調節(jié)，即元認知自我調節(jié)。云班課中的跟讀和計分功能讓學生有更多機會和動力進行“復述”。另外，教師在教學中將整理好的知識點、常規(guī)錯題的解決方案發(fā)送到云班課，在使學習內容和重難點更加明晰，方便學生通過“復述”自主記憶。云班課學習內容可以讓學生隨時隨地獲得，反復學習，將知識建立聯(lián)系，進行總結，嘗試應用，實現(xiàn)“精加工”。當然，有效學習建立在教師對云班課線上下學習的有效干預和引導以及對BL 模式線上下合理結合的前提之下。訪談中，36%的學生認為教師對于云班課線上學習的監(jiān)管力度、 參與程度和重視程度直接影響B(tài)L 的整體效果。

有意識的策略訓練在眾多研究中被證明行之有效。 國內外學者的研究不約而同地指出， 在實際教學中進行有計劃的語言學習策略訓練是可行的， 能夠提高學生學習策略使用能力。 而沒有專門針對策略訓練的混合式教學卻能夠對一部分學生的學習策略有著明顯的積極影響， 這是混合式教學帶來的意想不到的結果。 進一步說明基于云班課的BL 對大學英語教學帶來的積極影響是多重的， 給學習策略的研究帶來了嶄新的視角。

本研究關于元認知學習策略的結果和多位前人的研究結果不謀而合。 許多學者研究都聚焦元認知學習策略，比如，呂德文、馬瑞雪、高黎、張彥君。在他/她們的研究中發(fā)現(xiàn)，元認知策略訓練不但可行而且有效。 這些研究結果和本研究都反應出學習策略的培訓以元認知策略為著力點更加行之有效，更有前景。

六、結語

云班課支撐的混合式教學模式已經(jīng)成為大學英語教學改革的大勢所趨。 目前，混合式教學的研究成果非常豐富，但基于云班課的BL 模式下學習策略的研究仍然是少之又少的。以云班課為支持的BL 模式對學生的自主學習能力提出了新的要求，針對這種教學模式下學習策略的研究尤為重要，學習策略指導也是迫在眉睫。 本研究以該模式對大學英語學習者學習策略的積極影響為起點， 在后續(xù)研究中將著力探討在云班課支持下的BL 模式中如何優(yōu)化學生的學習策略。