倪陶 周霞

學齡前是幼兒語言形成與發(fā)展的關(guān)鍵期，幼兒早期語言的教育程度與其后繼語文能力的發(fā)展呈正相關(guān)，早期良好的語言教育能為個體后繼語文學業(yè)成績和其他學科的學習奠定良好的基礎(chǔ)。在幼兒園，看圖講述活動能幫助幼兒逐步獲得獨立構(gòu)思和語言表達經(jīng)驗，從而獲得語言能力的發(fā)展。本文將通過對兩位教師就同一主題“小動物開店”開展的中班看圖講述活動的分析，提出幼兒園看圖講述活動的指導策略。

一、圖片選取不合理，難以將幼兒經(jīng)驗與圖片建立聯(lián)系

鐘老師的活動中，為引出中心內(nèi)容“小動物開的什么店”，她一次性呈現(xiàn)了三張店鋪圖片與三張小動物圖片。

師：小朋友們，你們覺得這三個店鋪的老板分別是誰？

幼：大象開的是花店。

師：為什么呢？

幼：因為大象可能喜歡花吧。

幼：袋鼠開的是氣球店。

師：為什么呢？

幼：袋鼠頭上戴氣球很有意思。

師：大象說，因為我是一只大象，我有長長的鼻子，可以給花澆水，所以我開了花店。

看圖講述活動中圖片的選擇、呈現(xiàn)與運用非常關(guān)鍵，但鐘老師沒有利用好圖片這一關(guān)鍵媒材，導致與幼兒無法真實互動。

在圖片選擇上，鐘老師分別選取了店鋪與動物的圖片，圖片之間的關(guān)聯(lián)性不強，只是簡單地堆砌、疊加，導致幼兒沒有將圖片上的內(nèi)容聯(lián)系起來，更無法對圖片進行深度思考。在圖片呈現(xiàn)的數(shù)量上，她一次性提供過多圖片，使得幼兒難以在短時間內(nèi)仔細觀察圖片細節(jié)、理解圖片內(nèi)容。此外，她對幼兒的啟發(fā)與引導不足，對幼兒的回答只是簡單地詢問原因，使得幼兒的思維過于發(fā)散，沒有結(jié)合已有經(jīng)驗（對動物特征的了解）展開講述。

林老師也設(shè)計并實施了中班看圖講述活動“小動物開店”，她首先出示了大象澆花的圖片并展開提問。

師：第一個要開店的是誰？它開了什么店？

幼：大象，大象要開花店。

師：你是從哪里看出來的？

幼：因為大象周圍有花。

師：大象為什么可以開花店呢？

幼：因為大象的長鼻子可以給花澆水。

看圖講述的特點之一是以圖片為支架引導幼兒獲取信息、建構(gòu)理解并表達。林老師選取的是一張畫面豐富、內(nèi)容完整的圖片，既包括了作為主體的大象，又涵蓋了鮮花、水等細節(jié)部分。幼兒能通過畫面產(chǎn)生發(fā)散聯(lián)想與深度思考。同時，教師通過逐步引導與發(fā)問，幫助幼兒聯(lián)結(jié)已有經(jīng)驗回憶大象的特征，并找到了與花店之間的關(guān)聯(lián)點，從而在講述時有據(jù)可循、有理可依。顯然，林老師圖片選取合理，引導得當，符合幼兒的認知發(fā)展規(guī)律，從而保障了活動的順利開展與有效進行。

二、提問不合理，難以激發(fā)幼兒深度思考

為引導幼兒把大象的外形特點與所開的店之間的規(guī)律遷移到對其他小動物開店的講述中，鐘老師引導幼兒重點觀察袋鼠圖片。

師：袋鼠媽媽最神奇的地方是什么？

幼：袋子。

師：它的口袋平時用來裝什么的？

幼：裝小袋鼠。

師：小袋鼠長大了，不需要袋子了，所以袋鼠媽媽的袋子就空出來了，對不對？

幼：對。

師：沒錯，小袋鼠長大了，袋子就空出來了，這個袋子可以裝很多東西，所以袋鼠媽媽就開了一家超市。

提問可以協(xié)助幼兒將觀察到的零散信息聯(lián)系起來，從而對畫面信息有整體的理解。但鐘老師的問題沒有滿足幼兒的發(fā)展需求，她的問題大多是封閉式的，并且零亂細碎，沒有形成體系。

這樣的提問方式雖然讓幼兒都能開口回答，但只是表面上的“熱鬧”，并不能有效激發(fā)幼兒的思考。過多封閉式、碎片化的提問一方面會限制幼兒的思維，使幼兒的思考模式單一化、固定化，缺少個性化的表達;另一方面會使幼兒難以將畫面串聯(lián)起來，無法理解畫面的深層信息。

同樣是規(guī)律的遷移應(yīng)用，林老師在呈現(xiàn)烏龜?shù)膱D片時，進行了以下提問。

師：大家想一想，小烏龜有什么特點和本領(lǐng)？

幼：烏龜會游泳、有硬硬的殼……

師：會游泳可以開什么店？

幼：游泳館、游泳店。

師：游泳店可以干什么？

幼：可以游泳、可以潛水、可以教別人游泳……

師：所以小烏龜說——

幼：我要開游泳店，因為我會游泳，可以當小動物們的教練。

林老師較多地運用了開放性問題，為幼兒創(chuàng)設(shè)了有機會說、能夠說、敢于說、喜歡說的語言表達環(huán)境。她富有層次性的提問為幼兒提供了思考與表達的支架，讓幼兒的思維一環(huán)緊扣一環(huán)。林老師由淺入深、由易到難的提問幫助幼兒明晰了動物特征與開店之間的內(nèi)在聯(lián)系，理解了圖片背后的深層意義。在此基礎(chǔ)上，林老師再帶領(lǐng)幼兒重復講述、多次回顧已有經(jīng)驗，讓幼兒鞏固語言表述經(jīng)驗，并且舉一反三，將思考和表達經(jīng)驗有效遷移到后面的活動中。

三、教學方式單一，限制幼兒語言能力的提升

為了讓幼兒學會“我是……，我開了……店，因為我可以……”的句式，鐘老師提供了各種小動物的圖片，并對幼兒的講述提出要求。

師：這一次的討論我們要增加難度了，小朋友們要說得很完整。如果我是大象，我會說：“我是大象伯伯，我開了花店，因為我的鼻子很長，可以給花澆水?！毙∨笥褌円惨窭蠋熯@樣說哦。

幼（持有松鼠圖片）：大家好，我是松鼠，我要爬上樹摘一些松果，我可以開一個松果店。

看圖講述活動的重點是幫助幼兒學會連貫、清楚、完整地講述所看、所想，而不是獲得幾個詞、一句話，甚至一段話。

鐘老師為幼兒設(shè)計了一個講述框架，讓幼兒嚴格按照既定的模板來說。不難看出，幼兒在這里是一個被動的接收者。這與《幼兒園教育指導綱要（試行）》中“發(fā)展幼兒語言的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應(yīng)答的環(huán)境”的倡導背道而馳。

反觀林老師，為了讓幼兒熟練“我要開……店，因為我有……，可以……”的講述經(jīng)驗，她播放了大象講述的音頻，并提問。

師：你們聽到大象是怎么說的？它先說了什么？

幼：我要開花店。

師：接下來又是怎么說的？

幼：因為我有長長的鼻子。

師：沒錯，大象又說了自己身上最棒的一點。最后大象說了什么？

幼：可以給花澆水。

師：是的，大象最后說了自己可以做什么。并且，大象說這句話的時候還用了一個表示因果關(guān)系的詞語，你們聽到了嗎？（教師再次播放音頻）

幼：大象說了“因為”。

師：我們再來一起說一遍吧。

要促成看圖講述活動目標的達成，僅僅讓幼兒學會說一兩句話還不夠，更重要的是幫助他們厘清講述內(nèi)容的邏輯順序，從而能夠有條理地講述。

林老師通過言語信息即大象先說了什么、接下來說了什么、最后說了什么，幫助幼兒明確了講述的基本內(nèi)容，避免重要信息的遺漏、重復或增添，同時也幫助幼兒學會有順序地講述。另外，林老師著重突出了“因為”這一關(guān)鍵詞，讓幼兒感知并學會用常見的連接詞來描述不同事物間的關(guān)系。

綜合分析兩位老師的活動，筆者提出如下指導策略：

策略一：選擇適宜的講述內(nèi)容。

看圖講述離不開講述的載體——圖片，在圖片的選取上教師要把握好三個原則：

1.把握幼兒的審美特點。教師應(yīng)根據(jù)幼兒的審美特點，規(guī)避脫離幼兒生活經(jīng)驗和審美趣味的圖片，多選取形象鮮明、詼諧幽默、生動有趣的圖片，讓幼兒以愉悅的情緒投入活動中，激發(fā)幼兒的興趣與表達欲望。

2.把握幼兒的認知規(guī)律。幼兒的認知特點具有由簡到繁、由表及里、由具體到抽象的螺旋式上升的規(guī)律?；诖?，教師提供的圖片畫面信息不能過于繁雜，圖片數(shù)量也不宜過多。在活動開始時教師可為幼兒提供一至兩張畫面簡潔明了的圖片，隨著活動的深入，教師提供的圖片內(nèi)容可以越來越復雜。構(gòu)圖方面，既要有主體內(nèi)容，也要有細節(jié)，引導幼兒仔細觀察，深度思考畫面含義。

3.把握活動目標的有效達成。教師應(yīng)充分認識并理解活動的本質(zhì)與目的，從而選擇適合的圖片。比如，在說明性講述活動中，教師提供的圖片可以是真實拍攝的畫面，可通過細節(jié)引導幼兒規(guī)范地概括事物的特征;在敘事性講述活動中，教師可采用一些帶有互動情節(jié)的畫面，讓幼兒觀察并思考畫面的前后關(guān)聯(lián)，并連貫表達自己的理解，習得講述事件的方式。

策略二：圍繞講述內(nèi)容有效提問。

講述活動需要通過問題對幼兒進行啟發(fā)與引導。開放式提問能有效激發(fā)幼兒思考，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維、發(fā)散性思維，但過多的開放式問題會減緩教學進度，不利于活動的進一步推動。封閉式提問雖然不利于幼兒思維的激發(fā)，但利于教師把控活動、節(jié)省時間，及時發(fā)現(xiàn)幼兒的問題并加以解決。因此，教師要掌控好封閉式問題與開放式問題的比例，做到恰到好處、張弛有度。比如，在看圖講述活動“小動物開店”中，對于小動物特征的回憶以及由此聯(lián)想小動物能夠開的店時，教師可以多采用開放式提問如：小動物各自有哪些特征？能開哪些店？為什么能開這樣的店？除了這些店還有哪些？等等。一方面能幫助幼兒梳理已有經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)同伴學習的機會，另一方面能提升幼兒思維的流暢性、發(fā)散性、獨特性。而在學習特定的講述句式時宜采用封閉式提問，適當讓幼兒重復教師的回答，以此來鞏固所學句式，使幼兒在多次練習中獲得口語表述能力的發(fā)展。

無論是開放式提問還是封閉式提問，教師始終要做到緊扣主題，啟發(fā)引導。提問既不能讓幼兒的思維過于發(fā)散，表述偏離主題，也不能用過多的條條框框限制幼兒的表達。為此，教師在備課時應(yīng)該仔細斟酌問題，認真揣摩自己的言語，而不是臨場發(fā)揮、隨意提問，讓自己在有準備的前提下激發(fā)幼兒的語言能力。

策略三：運用多種教學方法幫助幼兒學會講述。

在師幼互動過程中，教師應(yīng)幫助幼兒針對活動中的具體內(nèi)容進行理解，將幼兒的認知經(jīng)驗與新知識建立聯(lián)系，而不僅僅是字、詞、句的簡單重復。尤其是語言的學習，單純地簡單重復、模仿練習會讓幼兒的思維機械化、模式化，表面上幼兒學會了說某句話，實際卻不知道該句話的含義是什么、為什么這樣說。

幼兒由于認知發(fā)展不充分，對事物的理解和看法難免單一而不全面。基于此，教師除了給幼兒提供講述的范例外，更要幫助幼兒厘清講述思路，這樣幼兒在講述時會更有條理和邏輯。在說明性講述活動中，教師可幫助幼兒學習從整體到局部的講述方法。以講述活動“小汽車”為例，講述思路可以是：這是一輛什么車—車身的形狀是什么樣—車的顏色是什么—這輛車有幾個輪胎—車里有幾個座位，一定的規(guī)律會讓幼兒的講述更有序、完整，同時能讓他們感受到連接詞如“首先”“其次”“然后”“最后”等的意義。在敘事性講述活動中，教師可以按照“是誰、在哪里、做了什么”的順序來幫幼兒厘清思路，以活動“小馬過河”為例，教師可以問：圖片里有誰—它們在什么地方—它們要做什么。通過講述思路的引領(lǐng)，教師不僅能幫助幼兒進行連續(xù)、完整、連貫、有序的講述，還能鍛煉幼兒有邏輯地思考和分析事物的能力。