張彬

“教師入戲”的起源

每一種新教學(xué)方式的出現(xiàn)都離不開(kāi)教學(xué)探索和實(shí)踐，教育戲劇較為普及的英國(guó)曾在20世紀(jì)60年代引入大量劇團(tuán)的力量幫助學(xué)校完成戲劇課程的開(kāi)發(fā)，但也帶來(lái)一系列新的問(wèn)題，比如：老師不知道如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行過(guò)程化的戲劇活動(dòng)。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是，一方面，盡管劇團(tuán)的演員們能快速地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入故事情境，但往往止步于熱身游戲，難以深入開(kāi)展主題探索;與此同時(shí)，普通學(xué)校的老師們雖然善于收集戲劇素材，但在面對(duì)將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為戲劇化的行為時(shí)往往一籌莫展。教師在探索戲劇的過(guò)程中逐漸意識(shí)到他們需要轉(zhuǎn)變自身在課堂中的角色，使課堂的中心從以教師為主的編排轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒矂?chuàng)的戲劇活動(dòng)，將自己也帶入特定的情境和氛圍，和學(xué)生一起在戲劇情境中感受和思考，而非作為局外人指導(dǎo)學(xué)生或給學(xué)生交代任務(wù)。伴隨著教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)活動(dòng)有了很大改觀，師生關(guān)系變得更加和諧、融洽，學(xué)生也能充分參與戲劇的創(chuàng)作過(guò)程，為戲劇的生成和發(fā)展注入新的養(yǎng)分，同時(shí)使教師對(duì)教學(xué)的目標(biāo)和評(píng)價(jià)變得更為明確。“教師入戲”（teacher in role）策略的有效運(yùn)用正是教育戲劇主題課堂的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一。

課堂中的“教師入戲”

在我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域，教師通常運(yùn)用講故事、做游戲等方式開(kāi)展活動(dòng)。近年來(lái)，綜合運(yùn)用文學(xué)、美術(shù)、音樂(lè)、游戲，通過(guò)情景設(shè)置、角色體驗(yàn)、即興呈現(xiàn)等方式配合幼兒身體、心理、智力、認(rèn)知成長(zhǎng)的教育戲劇范式開(kāi)始出現(xiàn)在幼兒園的活動(dòng)中。這種方法可以極大地激發(fā)幼兒的興趣和主動(dòng)性，幫助幼兒身心、智力等基本素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。對(duì)教師而言，學(xué)前兒童的年齡和思維發(fā)展特點(diǎn)決定了需運(yùn)用游戲的方式和幼兒互動(dòng)，而多年的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐讓他們均具備一定的音樂(lè)、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)素養(yǎng)。因此，幼兒教師在開(kāi)展“教師入戲”活動(dòng)時(shí)能體現(xiàn)出一定的優(yōu)勢(shì)。

在倡導(dǎo)班本課程、園本課程的當(dāng)下，幼兒園都在探索基于本班幼兒真實(shí)需求的課程模式，越來(lái)越多的幼兒園開(kāi)始選用一些深受孩子喜愛(ài)的繪本作為素材開(kāi)展戲劇活動(dòng)，這是因?yàn)槔L本具有鮮明的人物特征、連貫的畫(huà)面、圖文組合式的表達(dá)以及富有趣味而獨(dú)特的情境，這些都是構(gòu)成戲劇活動(dòng)的重要元素，教師和幼兒均能結(jié)合繪本中的圖畫(huà)和文字很快建立起戲劇化的情境。

有的教師會(huì)通過(guò)語(yǔ)言解讀圖文的方式來(lái)指導(dǎo)幼兒進(jìn)入情境，這種方式看似圍繞著故事和主題，卻因?yàn)楹鲆暳水?huà)面和場(chǎng)景的延展性而扼殺了幼兒的想象力。這樣一來(lái)，盡管幼兒在前期能按照教師的指令去行動(dòng)和反饋，但到了后期往往因?yàn)槿鄙賹?duì)角色的真正認(rèn)知或認(rèn)同而無(wú)法保持持續(xù)的關(guān)注和興趣。如果沒(méi)有和情境產(chǎn)生有效聯(lián)系，那么在幼兒對(duì)故事和人物的理解產(chǎn)生障礙時(shí)，教師便不能提供很好的后備方案，從而導(dǎo)致年齡尚小的幼兒無(wú)法像教師預(yù)期的那樣理解作品。再加上教師如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)結(jié)果導(dǎo)向，則會(huì)使整個(gè)活動(dòng)變得更為急躁。對(duì)于初次接觸此類(lèi)課程的幼兒來(lái)說(shuō)，此時(shí)只是多了一個(gè)“可怕”的領(lǐng)導(dǎo)者，這樣的關(guān)系往往會(huì)導(dǎo)致兩者間的對(duì)立，教師亦會(huì)疲于應(yīng)對(duì)幼兒的管理而忽視了很多過(guò)程化的細(xì)節(jié)，進(jìn)而使教學(xué)陷入僵局。

正確理解并運(yùn)用“教師入戲”

繪本作為一種圖文結(jié)合的兒童讀物，給了教師充分的延展空間，讓他們擁有更多“教師入戲”的條件，但如何利用這些素材幫助教師入戲卻是一件需要重新考量的事情。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，教師依然面臨以下兩個(gè)問(wèn)題：如何修改文本以及如何有效地入戲。要解決這些問(wèn)題，首先需打破教師入戲只發(fā)生在現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)中的觀念。從字面上理解，“教師入戲”就是教師進(jìn)入戲劇化的情境中并在當(dāng)中扮演某個(gè)角色;但要做到真正入戲，教師需提前對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行構(gòu)思。這是因?yàn)榻處熜枰崆霸谛睦砩辖⒑凸适碌穆?lián)結(jié)，做更多的入戲的條件和準(zhǔn)備。因此，我建議在活動(dòng)開(kāi)始前從以下幾個(gè)角度去思考：

1. 選擇的素材是否有明確的主題？

2. 素材是否有完整的故事主線(xiàn)？

3. 角色形象是否清晰？

4. 故事中有哪些關(guān)鍵性場(chǎng)景需要通過(guò)增加人物和行動(dòng)去補(bǔ)充？

5. 哪些情境需要重新確定時(shí)空關(guān)系？

6. 如何利用課堂空間來(lái)體現(xiàn)故事的情境？

7. 哪些情境可以通過(guò)旁白或獨(dú)白來(lái)說(shuō)明？

8. 如何通過(guò)自己的入戲給幼兒創(chuàng)造更多的行為動(dòng)機(jī)和交流，激發(fā)幼兒思考？

綜合以上八點(diǎn)，教師可以在活動(dòng)前就對(duì)故事的人物形象、主題和場(chǎng)景有充分的了解，逐步幫助自己代入故事角色和情境，對(duì)整個(gè)文本的把控也將從原來(lái)的故事講述進(jìn)入再創(chuàng)造這個(gè)全新的視野中。只有對(duì)繪本進(jìn)行重新梳理，將繪本與戲劇建立聯(lián)系，我們才能在教學(xué)活動(dòng)中自信地進(jìn)入所創(chuàng)造的人物和情境中，引導(dǎo)幼兒共創(chuàng)戲劇化的故事。

實(shí)操案例

埃米·揚(yáng)的繪本《大腳丫跳芭蕾》講述的是長(zhǎng)著一雙大腳的芭蕾姑娘貝琳達(dá)勇敢追尋夢(mèng)想的故事。這個(gè)故事從結(jié)構(gòu)來(lái)看有著清晰的人物形象和主線(xiàn)，為師幼提供了可依據(jù)的素材。我們可以從故事的主線(xiàn)中剝離出幾個(gè)關(guān)鍵性場(chǎng)景，在每段故事開(kāi)始前， 教師可通過(guò)以下五點(diǎn)向幼兒提問(wèn)：

1. 這個(gè)故事講了什么事？（事件）

2. 這件事是什么時(shí)候發(fā)生的，發(fā)生在哪里？（時(shí)間、空間）

3. 發(fā)生在誰(shuí)身上？（人物）

4. 你覺(jué)得這個(gè)人怎么樣？（外部描述）

5. 這個(gè)角色給故事的發(fā)展造成了什么影響？（內(nèi)部的影響因素）

這五點(diǎn)基本包含了整個(gè)故事的發(fā)展脈絡(luò)。首先，教師可提供一張畫(huà)有人物輪廓的圖紙，在配以基本的人物介紹后， 讓幼兒分享自己對(duì)于人物的理解，可以是對(duì)外貌的描述，也可以是對(duì)人物動(dòng)作的描述等。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師可以看到幼兒對(duì)人物的不同理解和想象，并發(fā)現(xiàn)幼兒的獨(dú)特點(diǎn)和閃光點(diǎn)，這也有助于教師在之后的戲劇活動(dòng)中選擇到可以幫助推進(jìn)故事發(fā)展的幼兒。在這里，我們可以把時(shí)間分為當(dāng)下的時(shí)間和過(guò)往的時(shí)間，并從中選擇某一個(gè)特殊的時(shí)間點(diǎn)作為故事的開(kāi)端（見(jiàn)上表）。隨后，教師可以和幼兒討論貝琳達(dá)在哪個(gè)時(shí)間和地點(diǎn)開(kāi)始了自己的故事。

我們可以通過(guò)上表中人物的獨(dú)白或?qū)Π讈?lái)確定前置語(yǔ)境中的時(shí)間、地點(diǎn)、人設(shè)及人物關(guān)系。在這一環(huán)節(jié)，教師需將表中的問(wèn)題傳達(dá)給一部分幼兒，啟發(fā)他們思考。然后安排全組幼兒在舞蹈房的情境中活動(dòng)，在這里，幼兒需想象自己是貝琳達(dá)的同學(xué)，所有的活動(dòng)必須和舞蹈房有關(guān)。同時(shí)，教師還可以分別在幾組中各秘密安排一位“貝琳達(dá)”，讓她自然地融入情境，讓她們以該角色應(yīng)有的想法和狀態(tài)把自己的心里話(huà)或行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。

之所以將幾位“貝琳達(dá)”安排到不同的小組，是為了確保在每個(gè)情境中都有一個(gè)“貝琳達(dá)”，這樣便可觀察到更多幼兒在不同情境中是否能聚焦在中心任務(wù)上， 同時(shí)也顧及到了公平。教師在此過(guò)程中需要細(xì)心觀察幼兒的狀態(tài)，可以根據(jù)情況以舞蹈老師或意見(jiàn)不同的伙伴的身份進(jìn)入場(chǎng)景中，創(chuàng)造條件和主角交流，交流的內(nèi)容則按照之前已掌握的條件來(lái)設(shè)計(jì)。

活動(dòng)結(jié)束后，教師需組織幼兒探討、交流。通過(guò)有目的的提問(wèn)激發(fā)幼兒思考，比如：如果你是貝琳達(dá)，你聽(tīng)到那些話(huà)會(huì)感覺(jué)怎么樣？這時(shí)，有的幼兒可能會(huì)出現(xiàn)抗拒、反抗的行為或想法，有的可能會(huì)暗自傷心或不知所措。需注意的是，教師在入戲前需告知幼兒入戲后的身份，但不用告知其入戲的具體時(shí)刻。這樣的好處是，看似以隨機(jī)的安排，能讓教師觀察到幼兒是否聚焦在情境之中以及能否對(duì)人物產(chǎn)生一定的認(rèn)同感。教師在和幼兒交流時(shí)，要盡可能保持對(duì)之前發(fā)生的事不知情的狀態(tài)，讓幼兒感到輕松自在。最后，不管教師和哪些幼兒交流了，請(qǐng)記住一定要在這個(gè)場(chǎng)景中結(jié)束，如：以老師的身份在舞蹈房中和貝琳達(dá)對(duì)話(huà)后，告訴全體幼兒“下課時(shí)間到了”來(lái)結(jié)束畫(huà)面，以確保這是一個(gè)完整的場(chǎng)景。類(lèi)似的環(huán)節(jié)在每個(gè)入戲的場(chǎng)景中都需要做到，其他場(chǎng)景中的入戲方法和準(zhǔn)備也可以以此類(lèi)推。

對(duì)當(dāng)下“教師入戲”的期待

如今，體現(xiàn)創(chuàng)新精神、跨文化以及符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的繪本越來(lái)越多，幼兒教師比之前有了更多選擇，這些繪本可以進(jìn)一步幫助教師持續(xù)地探索“教師入戲”的方法。與此同時(shí)，項(xiàng)目化課程、情境教學(xué)等跨學(xué)科教學(xué)成為世界教育的主流，在這些新的教育概念中，“教師入戲”依然是教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)。教師在熟練掌握“教師入戲”的整體架構(gòu)后，對(duì)于“教師入戲”的理解也會(huì)不斷深入，進(jìn)而能發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)中新的角色和定位。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳暉.圖畫(huà)書(shū)的講讀藝術(shù)[M].南昌：二十一世紀(jì)出版社，2010.

[2] Barbara T.salisbury.創(chuàng)作性?xún)和瘧騽∪腴T(mén)[M].林玫君，譯.新北：心理出版社，2016.

[3]錢(qián)伯斯.打造兒童閱讀環(huán)境[M].北京：五洲傳播出版社，2011.