郭紹青 沈俊汝 張進(jìn)良 賀相春

[摘 ? 要] 創(chuàng)新教研工作方式，探索新型教研模式，是加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的內(nèi)在要求。“互聯(lián)網(wǎng)+”為構(gòu)建新型教研模式提供了必要條件。文章在梳理已有教研模式文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合新時(shí)代對(duì)教研工作提出的新要求，從促進(jìn)薄弱學(xué)校普通教師與師范生協(xié)同發(fā)展的視角出發(fā)，組建“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教研共同體，構(gòu)建協(xié)同教研模式原型。采取基于設(shè)計(jì)的研究范式，按照“目標(biāo)計(jì)劃—實(shí)踐應(yīng)用—應(yīng)用反思—改進(jìn)修正”的研究路徑，從檢驗(yàn)?zāi)Ｊ降倪m宜性和完整性、優(yōu)化模式的操作性和靈活性、增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性和持續(xù)性等三個(gè)方面分別對(duì)其進(jìn)行了修正和完善，最后構(gòu)建了由理論導(dǎo)師、實(shí)踐導(dǎo)師、師范生、普通教師以及教研員組成的“五位一體“協(xié)同教研模式。通過(guò)實(shí)踐應(yīng)用提出“四段漸進(jìn)”遞減干預(yù)、“三管齊下”助推發(fā)展、“雙導(dǎo)師”專業(yè)引領(lǐng)、“一體化”教研組織的“四三二一”實(shí)施建議，以期促進(jìn)模式的實(shí)踐應(yīng)用。

[關(guān)鍵詞] “互聯(lián)網(wǎng)+”; 共同體; 教研模式; 師范生

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 郭紹青（1965—），男，河北昌黎人。教授，主要從事信息技術(shù)與教育研究。E-mail：guosq1995 @163.com。沈俊汝為通訊作者，E-mail：shenjr666@163.com。

一、引 ? 言

加強(qiáng)和改進(jìn)教研工作，是新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的新訴求。黨和國(guó)家在《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》等系列文件中，多次強(qiáng)調(diào)深化教研改革工作，探索基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教研組織形式，著力加強(qiáng)教師教研新模式的探索與推廣。面對(duì)新時(shí)代發(fā)展素質(zhì)教育、全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新要求，與之休戚相關(guān)的教研也亟待與時(shí)俱進(jìn)。其一，教研是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐[1]?；A(chǔ)教育改革已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展的新時(shí)期，其發(fā)展的核心是提高教育質(zhì)量，深化課程改革是提高教育質(zhì)量的必由之路，而教研工作是推動(dòng)課程改革的重要載體。其二，教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[2]。建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，是“辦好人民滿意的教育”的關(guān)鍵。引導(dǎo)開(kāi)展多方參與的協(xié)同教研，推進(jìn)“地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)協(xié)同育人”[3]，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[4]的有力抓手。其三，信息技術(shù)推動(dòng)教師教研形態(tài)不斷轉(zhuǎn)型。教研形態(tài)經(jīng)歷了從數(shù)字化文本交互的富媒化教研、教師在線實(shí)踐社區(qū)的社群教研，到智能互聯(lián)技術(shù)支持的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的過(guò)程，呈現(xiàn)出基于繼承的創(chuàng)新發(fā)展特征[5]。依托互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)手段，能夠有效降低教研的時(shí)間成本，突破教研的時(shí)空局限，緩解教師的工學(xué)矛盾[6]，是當(dāng)前教研模式更迭的趨勢(shì)。

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)界圍繞教研在推進(jìn)課程改革、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)教師發(fā)展、服務(wù)教育決策等方面的狀況進(jìn)行了大量研究，并總結(jié)、凝練形成了多樣態(tài)的教研模式。整體來(lái)看，研究主要聚焦校本教研模式[7]、校際協(xié)作教研模式[8]、區(qū)域教研模式[9-11]、分層聯(lián)動(dòng)教研模式[12]等方面，但在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究仍存在一些共性問(wèn)題：（1）教研主體同質(zhì)化嚴(yán)重，傳統(tǒng)教研模式更加關(guān)注學(xué)校間、區(qū)域內(nèi)教師與教師之間的教研活動(dòng)，聚焦職后教師的專業(yè)發(fā)展，教研主體表現(xiàn)出同質(zhì)化，忽略了對(duì)職前教師的關(guān)注;（2）教研組織趨同現(xiàn)象明顯，按照“優(yōu)秀教師帶動(dòng)普通教師”[13]的發(fā)展路徑，采取常規(guī)的備課、磨課、觀課等流程化的教研活動(dòng)，教研組織呈現(xiàn)明顯的趨同性[14]，教研組織的多樣性亟待探索;（3）教研持續(xù)性不強(qiáng)，要么是伴隨“國(guó)培”“省培”等的短期教研，要么是即需即研的臨時(shí)教研，持續(xù)性、常態(tài)化的教研模式較為少見(jiàn);（4）教研效果欠佳，不少教研模式的實(shí)施脫離了教學(xué)，教研成果不能直接作用于教學(xué)實(shí)踐[15]，教研效果大打折扣。綜上可見(jiàn)，如何合理利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術(shù)與思維優(yōu)勢(shì)，化解傳統(tǒng)教研的問(wèn)題，探索“互聯(lián)網(wǎng)+”新型教研模式，是加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作過(guò)程中亟須解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

二、研究設(shè)計(jì)

2019年，甘肅省教育廳啟動(dòng)了“互聯(lián)網(wǎng)+”師范院校支教服務(wù)項(xiàng)目（甘教技函[2019]31號(hào)）。項(xiàng)目依托“三個(gè)課堂”授課環(huán)境，引導(dǎo)區(qū)域內(nèi)師范院?！皽?zhǔn)教師”為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校支教（包括教學(xué)和教研兩個(gè)方面），持續(xù)幫其開(kāi)出、開(kāi)好國(guó)家規(guī)定的課程，支持教師專業(yè)發(fā)展。本研究依托該項(xiàng)目，重點(diǎn)關(guān)注其中教研模式的設(shè)計(jì)和應(yīng)用。研究從促進(jìn)薄弱學(xué)校教師（以下簡(jiǎn)稱普通教師）與師范生協(xié)同發(fā)展的視角出發(fā)，充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢(shì)，將普通教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求與師范生教育實(shí)踐的剛性需求對(duì)接，構(gòu)建師范生與薄弱學(xué)校教師一體化教研新模式，充分發(fā)揮師范院校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校專家型教師的指導(dǎo)作用，在持續(xù)的協(xié)同教研過(guò)程中實(shí)現(xiàn)職前師范生和職后普通教師一體化協(xié)同發(fā)展。

（一）模式原型構(gòu)建

里諾·阿哈達(dá)（Linor Hadar）等人曾指出，教師作為教育工作者，其專業(yè)發(fā)展需要一個(gè)可以支持其長(zhǎng)期成長(zhǎng)、發(fā)展與改變的組織，即教師專業(yè)發(fā)展共同體，使他們?cè)谟懻搶W(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐等方面的努力中不斷掌握教學(xué)技能和方法[16]?？梢?jiàn)，建立教研共同體，讓農(nóng)村薄弱學(xué)校教師在共同教研及教育教學(xué)問(wèn)題的不斷解決中實(shí)現(xiàn)隱性經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的習(xí)得[17]，并在此過(guò)程中促進(jìn)參與教師的協(xié)同發(fā)展是一條可行路徑?；诖?，本研究以共同體理論為指導(dǎo)，組建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的教研共同體，包括師范生、普通教師、師范院校指導(dǎo)教師（以下簡(jiǎn)稱理論導(dǎo)師）以及優(yōu)秀學(xué)校的優(yōu)秀教師（以下簡(jiǎn)稱實(shí)踐導(dǎo)師）四類(lèi)角色。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下，共同體成員具有一致的“技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”理念，圍繞普通教師教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題以及成員反思形成的問(wèn)題，借助豐富的交流工具、資源網(wǎng)站、互動(dòng)平臺(tái)進(jìn)行專題研討和教案研討等形式多樣的研修活動(dòng)。通過(guò)協(xié)同交流策略的運(yùn)用，促進(jìn)共同體成員交互活動(dòng)與實(shí)踐探索的有序開(kāi)展，并實(shí)現(xiàn)不同成員的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。師范院校指導(dǎo)教師在共同體中分享專業(yè)知識(shí)、理論、觀點(diǎn)等，促進(jìn)集體知識(shí)共享，一方面，貼合教學(xué)真問(wèn)題的研討交流，幫助師范生將理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái);另一方面，普通教師依據(jù)理論導(dǎo)師、實(shí)踐導(dǎo)師的指導(dǎo)，可以進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。教研共同體成員，在交流與反思中得以成長(zhǎng)和發(fā)展，加強(qiáng)職前師范生的教育實(shí)踐，幫助普通教師走出專業(yè)發(fā)展的“停滯期”[18]。綜上，初步構(gòu)建基于教研共同體的“五位一體”協(xié)同教研模式，模式原型如圖1所示。

（二）模式原型修正設(shè)計(jì)

本研究采用基于設(shè)計(jì)的研究范式進(jìn)行研究方案的設(shè)計(jì)，研究總體目標(biāo)是在實(shí)踐中考察所構(gòu)建模式的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。關(guān)于模式的“設(shè)計(jì)”：其一，設(shè)計(jì)的依據(jù)基于研究團(tuán)隊(duì)前期多項(xiàng)研究成果的積淀[19-24]，是對(duì)已有實(shí)踐成果的進(jìn)一步提升;其二，設(shè)計(jì)是富有彈性的，能夠進(jìn)行靈活的擴(kuò)展和收縮，研究者參與其中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能夠及時(shí)地進(jìn)行調(diào)整;其三，設(shè)計(jì)是可以循環(huán)迭代的，深入的實(shí)踐能夠讓設(shè)計(jì)趨于完善。關(guān)于模式的“研究”：其一，研究著眼于解決模式應(yīng)用過(guò)程中的真實(shí)問(wèn)題，具有問(wèn)題情境依賴性;其二，研究關(guān)注形成性的過(guò)程，注重由設(shè)計(jì)所產(chǎn)生的實(shí)施結(jié)果。因此，本研究是“設(shè)計(jì)”與“研究”的綜合體，將設(shè)計(jì)的理念貫穿于研究的全過(guò)程，又將研究結(jié)論作用于設(shè)計(jì)當(dāng)中。研究設(shè)計(jì)思路如圖2所示。

研究對(duì)象選擇。為了將師范院校優(yōu)質(zhì)智力資源引入薄弱學(xué)校，普通教師從鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校和鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校中選取。據(jù)此，本研究從“三區(qū)三州”重點(diǎn)扶貧地區(qū)——甘肅省臨夏州東鄉(xiāng)縣選取劉家小學(xué)、康家坪小學(xué)、毛溝小學(xué)、新同小學(xué)、劉牙小學(xué)、包嶺小學(xué)等6所薄弱學(xué)校的普通教師參與協(xié)同教研。理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師（以下簡(jiǎn)稱“雙導(dǎo)師”）分別從西北師范大學(xué)和東鄉(xiāng)縣幸福小學(xué)遴選。教研共同體遵循“指導(dǎo)教師研究方向、師范生修習(xí)專業(yè)與普通教師任教學(xué)科相一致”的原則，按照“3名師范生+3名普通教師+1名實(shí)踐導(dǎo)師+1名理論導(dǎo)師”的人員安排進(jìn)行組建，最終按照學(xué)科組建成3個(gè)語(yǔ)文、3個(gè)數(shù)學(xué)、2個(gè)英語(yǔ)、1個(gè)美術(shù)、1個(gè)音樂(lè)等共計(jì)10個(gè)教研共同體，由東鄉(xiāng)縣教育局和西北師范大學(xué)教務(wù)處共同組織，將師范院校指導(dǎo)教師、師范生與普通教師進(jìn)行對(duì)接，明確各成員在共同體中的分工與職責(zé)，為協(xié)同教研做好前期的組織保障與人員保障工作。

研究前期準(zhǔn)備。在網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境建設(shè)方面，薄弱學(xué)校使用當(dāng)前已經(jīng)建好的“三個(gè)課堂”硬件設(shè)施與軟件資源開(kāi)展教研，避免重復(fù)建設(shè)，提高設(shè)備的使用效益。對(duì)不具備開(kāi)展“三個(gè)課堂”應(yīng)用的薄弱學(xué)校，由地方教育行政部門(mén)統(tǒng)籌經(jīng)費(fèi)，在“薄改工程”等建設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的補(bǔ)充配備。對(duì)師范院校而言，充分發(fā)揮校內(nèi)已建成的教師發(fā)展中心的作用，為指導(dǎo)教師和師范生提供網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研支持。在網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境測(cè)試方面，對(duì)具體教研應(yīng)用場(chǎng)景做針對(duì)性測(cè)試，包括基于遠(yuǎn)程視頻互動(dòng)平臺(tái)的文檔演示、視頻直播以及雙向?qū)崟r(shí)互動(dòng)等。要確保網(wǎng)絡(luò)延遲低、音頻流暢、視頻清晰、設(shè)備運(yùn)轉(zhuǎn)良好，所建環(huán)境能夠較好地保障網(wǎng)絡(luò)教研的順利開(kāi)展。

研究計(jì)劃實(shí)施。對(duì)所構(gòu)建的教研模式原型進(jìn)行為期三輪的實(shí)踐應(yīng)用，從最基本的檢驗(yàn)?zāi)Ｊ降耐暾?，到進(jìn)一步的優(yōu)化模式的操作性，再到全局性的增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性，每一輪對(duì)模式完善的側(cè)重點(diǎn)不同且呈螺旋上升趨勢(shì)。具體研究實(shí)施計(jì)劃見(jiàn)表1。

三、研究實(shí)施過(guò)程

按照研究計(jì)劃，將所構(gòu)建的模式原型應(yīng)用于實(shí)踐并進(jìn)行修正和完善。每一輪研究均經(jīng)歷目標(biāo)計(jì)劃、實(shí)踐應(yīng)用、應(yīng)用反思、改進(jìn)與修正等四個(gè)環(huán)節(jié)，在每一階段研究結(jié)束之后，通過(guò)參與式觀察、參與者訪談等方式，收集各共同體成員的觀點(diǎn)看法和意見(jiàn)建議，經(jīng)過(guò)梳理總結(jié)形成模式改進(jìn)方向，并作為下一輪研究的開(kāi)端。模式的修正遵循“檢驗(yàn)—優(yōu)化—增強(qiáng)”的路徑，層層深入、不斷完善。

（一）檢驗(yàn)?zāi)Ｊ降倪m宜性和完整性

模式原型的實(shí)踐應(yīng)用。首先，由普通教師結(jié)合自身授課情況，反饋教學(xué)問(wèn)題;理論導(dǎo)師根據(jù)問(wèn)題凝練、擬定教研主題，繼而安排教研時(shí)間、設(shè)計(jì)教研活動(dòng)、準(zhǔn)備教研資源、組織在線研討等。其次，實(shí)踐導(dǎo)師充分引領(lǐng)教研活動(dòng)，創(chuàng)造積極參與的教研氛圍，組織引導(dǎo)師范生、普通教師參與研討和發(fā)表見(jiàn)解。最后，由師范生與普通教師共同對(duì)教研活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)，形成教研成果。此外，教研共同體還可以圍繞普通教師的教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行研討，幫助師范生和普通教師在研修過(guò)程中發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略運(yùn)用、教學(xué)內(nèi)容組織等方面的優(yōu)點(diǎn)與不足，促進(jìn)教研共同體成員之間的知識(shí)共享，實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，改進(jìn)普通教師的教學(xué)實(shí)踐。

模式原型的應(yīng)用反思。在深度訪談過(guò)程中，絕大部分參與的師范生表示，“這樣的教研方式能夠幫助我更加深入地思考課堂教學(xué)中存在的真問(wèn)題，建立起理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐之間的映射關(guān)系”;小規(guī)模學(xué)校的普通教師們談到，“能夠與師范生一起探討、交流教學(xué)問(wèn)題，且足不出校就能得到校外專家型教師的指導(dǎo)，大大滿足了自身專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)的需要”;參與指導(dǎo)的理論導(dǎo)師表示，“創(chuàng)建了研究實(shí)踐場(chǎng)，為開(kāi)展課題研究以及指導(dǎo)本科生、研究生的科研及學(xué)位論文撰寫(xiě)提供了條件”;實(shí)踐導(dǎo)師們一致認(rèn)為，“參與其中能夠引發(fā)自己對(duì)教學(xué)更深層次的思考，進(jìn)一步改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐”。同時(shí)也存在一些問(wèn)題：（1）視頻會(huì)議形式的正式教研組織起來(lái)難度較大。由于涉及人員較多，時(shí)間方面“眾口難調(diào)”，尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的普通教師，包班上課使其較難抽出整段時(shí)間參與教研活動(dòng)。（2）視頻會(huì)議形式的正式教研的時(shí)效性和靈活性較差。一些急于解決的或是簡(jiǎn)單討論即能解決的教學(xué)問(wèn)題，卻要等到固定的教研時(shí)間進(jìn)行研討，要么錯(cuò)過(guò)了研討的最佳時(shí)機(jī)，要么顯得“小題大做”。（3）共同體成員一致認(rèn)為，課前的備課和課后的反思是兩個(gè)最需要開(kāi)展協(xié)同教研的節(jié)點(diǎn)，應(yīng)予以特別關(guān)注。

模式原型的改進(jìn)與修正。通過(guò)深度訪談、參與式觀察、研究反思等方式，重點(diǎn)考察已構(gòu)建模式的實(shí)踐適宜性和結(jié)構(gòu)完整性，提出改進(jìn)方向，并對(duì)模式進(jìn)行修正。在首輪應(yīng)用過(guò)程中，新型教研模式兼顧了不同專業(yè)發(fā)展階段的教師發(fā)展需求，具有較好的現(xiàn)實(shí)適宜性。同時(shí)，按照“組建教研共同體—開(kāi)展共同體活動(dòng)—達(dá)成共同體目標(biāo)—促進(jìn)共同體發(fā)展”的閉環(huán)構(gòu)建出的模式原型，在實(shí)踐中其完整性也得以體現(xiàn)。針對(duì)模式應(yīng)用過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，將優(yōu)化模式的靈活性和操作性作為下一輪模式應(yīng)用的改進(jìn)方向，并對(duì)模式作如下修正：（1）豐富教研形式。在視頻會(huì)議形式的同步教研基礎(chǔ)上，增設(shè)基于微信群等的半同步教研以及基于課堂派的異步教研。（2）關(guān)注課前教研。在學(xué)情分析、教案設(shè)計(jì)、資源準(zhǔn)備等方面為普通教師提供教研支持。（3）重視課后教研。與普通教師共同反思，及時(shí)發(fā)現(xiàn)不足，適時(shí)總結(jié)調(diào)整。

（二）優(yōu)化模式的操作性和靈活性

模式的實(shí)踐應(yīng)用。其一，引入半同步式教研，增加教研組織的靈活性。按照教研共同體組建微信群，充分發(fā)揮微信群的功能和作用，共同體成員隨時(shí)發(fā)送“點(diǎn)對(duì)多”消息參與討論，分享圖片、視頻、音頻、文檔等教研資源輔助教研開(kāi)展，還支持發(fā)起實(shí)時(shí)視音頻通話開(kāi)展即時(shí)研討。其二，采取“課前教研一課內(nèi)教研—課后教研”全過(guò)程貫穿式教研，網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研與普通教師授課伴生開(kāi)展。首先，在普通教師授課前開(kāi)展教研。發(fā)揮半同步式教研組織的靈活性，共同體成員圍繞學(xué)情分析、集體備課、教案研討、資源準(zhǔn)備等進(jìn)行協(xié)同教研，幫助普通教師完成課前準(zhǔn)備，提升備課質(zhì)量。其次，在普通教師授課過(guò)程中開(kāi)展教研。共同體中的其他成員在線觀看普通教師的授課，充分了解普通教師的授課情況，為課后教研做好準(zhǔn)備;也可組織普通教師和實(shí)踐導(dǎo)師開(kāi)展同課異構(gòu)教研活動(dòng)，幫助普通教師長(zhǎng)善救失、取長(zhǎng)補(bǔ)短。最后，在普通教師授課后即時(shí)組織教研。及時(shí)圍繞授課情況開(kāi)展反思總結(jié)、教案優(yōu)化、作業(yè)評(píng)改等教研活動(dòng)，對(duì)需要深入探討的重要內(nèi)容、劣構(gòu)問(wèn)題等，適時(shí)組織專題研討，以保證研討的深度。

模式的應(yīng)用反思。筆者跟蹤觀察了修正后模式的再應(yīng)用，結(jié)合第一輪實(shí)踐后確定的改進(jìn)方向：“優(yōu)化模式的操作性與靈活性”，對(duì)相關(guān)參與者進(jìn)行深度訪談，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了反思。一方面，共同體成員普遍認(rèn)為，“半同步式教研為每位成員提供了均等的發(fā)表見(jiàn)解、共享觀點(diǎn)、分享經(jīng)驗(yàn)等的機(jī)會(huì)”，顯著增強(qiáng)了教研組織的靈活性。而且相較于同步式教研，半同步式的教研是在較為自然的情境下開(kāi)展的，共同體成員“更愿意主動(dòng)表達(dá)和分享”，有助于教研的常態(tài)化開(kāi)展。同時(shí)，部分成員表示，“希望能夠保留教研過(guò)程，便于持續(xù)性研修學(xué)習(xí)”。另一方面，教研與教學(xué)伴生開(kāi)展，充分發(fā)揮了教研對(duì)教學(xué)質(zhì)量保障的支撐作用。對(duì)普通教師而言，“教學(xué)全過(guò)程的教研支持有助于全面檢視教學(xué)中存在的問(wèn)題”，進(jìn)而在問(wèn)題解決過(guò)程中“理解新的教學(xué)理念，掌握新的教學(xué)理論，習(xí)得新的教學(xué)方法，積累教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升自身專業(yè)素養(yǎng)”。對(duì)師范生而言，在參與“備課—觀課—反思”過(guò)程中，“將所學(xué)理論應(yīng)用于教研問(wèn)題的解決，深入感知教學(xué)全過(guò)程，學(xué)會(huì)教研的組織與開(kāi)展，豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，促進(jìn)理論學(xué)習(xí)向?qū)嵺`應(yīng)用的遷移”。此外，大部分指導(dǎo)教師反映，“承擔(dān)教研指導(dǎo)的同時(shí)兼顧教研組織，會(huì)有些自顧不暇”。結(jié)合教研共同體成員的訪談結(jié)果，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：（1）由于缺少正式的教研組織者，“雙導(dǎo)師”在共同體中既是指導(dǎo)者又是組織者，不利于充分發(fā)揮指導(dǎo)者角色的作用，教研的組織還應(yīng)有專人負(fù)責(zé)，以保證教研的常態(tài)化開(kāi)展;（2）教研過(guò)程中析出的生成性資源，對(duì)于師范生和普通教師教研之后的持續(xù)研習(xí)具有重要作用，而同步式和半同步式的教研組織方式在系統(tǒng)、完整保存教研過(guò)程性材料方面表現(xiàn)欠佳。

模式原型的改進(jìn)與修正。采用深度訪談、觀察、研究反思等方法，重點(diǎn)考察已構(gòu)建模式實(shí)踐的操作性和靈活性，提出改進(jìn)方向，并對(duì)模式進(jìn)行修正。在次輪應(yīng)用過(guò)程中，引入了半同步式的教研方式，解決了同步式教研組織的“眾口難調(diào)”問(wèn)題;加之，教研無(wú)縫對(duì)接到教學(xué)的課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)，支持全流程的教研活動(dòng)組織，也可以按需進(jìn)行不同環(huán)節(jié)之間的靈活組合。協(xié)同教研模式的操作性和靈活性得以優(yōu)化。針對(duì)模式應(yīng)用過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，將增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性和持續(xù)性作為下一輪模式應(yīng)用的改進(jìn)方向，并對(duì)模式作如下修正：（1）引入異步式教研。在同步式和半同步式教研組織的基礎(chǔ)上，新增異步式教研組織方式，滿足開(kāi)展不同教研活動(dòng)的需要。（2）變更教研組織者。教研員作為教育教學(xué)變革中關(guān)鍵的研究者與實(shí)踐者，在區(qū)域教研活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用，是支持教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁[25]。因此，由薄弱學(xué)校所在縣區(qū)協(xié)調(diào)，教研室安排專門(mén)的教研員負(fù)責(zé)教研的組織、協(xié)調(diào)、監(jiān)管、評(píng)價(jià)等工作，保證協(xié)同教研的持續(xù)穩(wěn)定開(kāi)展。模式修正結(jié)果如圖3所示。

（三）增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性和持續(xù)性

模式的實(shí)踐應(yīng)用。一方面，由縣區(qū)教育管理部門(mén)協(xié)調(diào)，縣區(qū)教研室安排教研員加入教研共同體。教研員具有雙重角色，作為組織者，負(fù)責(zé)教研計(jì)劃的制定、教研活動(dòng)的組織、教研過(guò)程的監(jiān)管、教研成果的評(píng)價(jià)等;作為參與者，與理論導(dǎo)師、實(shí)踐導(dǎo)師、師范生以及普通教師共同參與具體的教研活動(dòng)，屬于“五位一體”協(xié)同教研模式中的重要角色。另一方面，利用課堂派平臺(tái)中集成的“話題”功能，在共同體中開(kāi)展異步式教研，教研員定期從教學(xué)中挖掘具有代表性、典型性的問(wèn)題，凝練形成教研主題，上傳輔助教研的相應(yīng)資源，發(fā)起主題討論。共同體成員隨時(shí)登錄平臺(tái)參與發(fā)帖討論、觀點(diǎn)互評(píng)等，在共同體成員的交流互動(dòng)中教研走向深入，教研的過(guò)程性材料完整留存，成員的成長(zhǎng)軌跡得以記錄。

模式的應(yīng)用反思。筆者參與了修正后新模式的應(yīng)用，并對(duì)相關(guān)人員進(jìn)行了深度訪談，圍繞本輪實(shí)踐目標(biāo)：“增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性和持續(xù)性”，進(jìn)一步反思總結(jié)所構(gòu)建模式的應(yīng)用成效和潛在問(wèn)題。共同體成員普遍反映，“具有豐富教研組織經(jīng)驗(yàn)的教研員的加入，使得教研組織更為規(guī)范，教研按照提前制定的計(jì)劃穩(wěn)定有序開(kāi)展”。同時(shí)，“雙導(dǎo)師”回歸單一的指導(dǎo)者角色，“有效緩解了扮演組織者和指導(dǎo)者雙重角色帶來(lái)的‘工研矛盾”，為教研模式的持續(xù)性、常態(tài)化應(yīng)用提供了保證。此外，異步式教研組織方式的引入，與同步式、半同步式一起構(gòu)成了全面的、系統(tǒng)的教研組織方式，共同體成員“能夠按需靈活選擇”，有效避免了由于教研組織方式的不健全而打消共同體成員參與積極性的問(wèn)題，為教研模式的持續(xù)穩(wěn)定運(yùn)行奠定基礎(chǔ)?！拔逦灰惑w”協(xié)同教研模式在新一輪的實(shí)踐應(yīng)用中沒(méi)有顯現(xiàn)出新問(wèn)題，但在研究反思過(guò)程中，筆者認(rèn)為潛在的個(gè)別問(wèn)題值得進(jìn)一步關(guān)注和探討：（1）加強(qiáng)師范生的教育實(shí)踐、提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量是“五位一體”協(xié)同教研模式構(gòu)建的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)之一。在教研新模式的三輪應(yīng)用過(guò)程中，雖然觀測(cè)到了師范生的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力等在不同維度得到了不同程度的發(fā)展，但最終對(duì)師范生的職后發(fā)展產(chǎn)生何種影響尚不可知。（2）實(shí)踐過(guò)程中，“五位一體”協(xié)同教研模式在提升薄弱學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提高薄弱學(xué)校教學(xué)質(zhì)量方面表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)，但在長(zhǎng)期的協(xié)同教研過(guò)程中，普通教師能否成長(zhǎng)為骨干教師甚至全科教師，還有待持續(xù)的跟蹤研究。

四、模式的實(shí)施建議

（一）“四段漸進(jìn)”遞減干預(yù)

“五位一體”協(xié)同教研模式的實(shí)施，促使參與教研的師范生和普通教師的專業(yè)知識(shí)向?qū)I(yè)能力漸進(jìn)式遷移，幫助師范生從新手型教師向勝任型教師[26]過(guò)渡，引領(lǐng)普通教師從邊緣參與走向自主組織，實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力的進(jìn)階提升與持續(xù)發(fā)展。在此過(guò)程中，隨著師范生和普通教師專業(yè)的發(fā)展，按照“集體備課—同課異構(gòu)—專題研討—觀課磨課”的組織安排，“雙導(dǎo)師”從“面面俱到”的強(qiáng)干預(yù)走向“逐漸放手”的弱干預(yù)。具體如下：集體備課時(shí)，“雙導(dǎo)師”進(jìn)行深度指導(dǎo)干預(yù)，師范生和普通教師進(jìn)行邊緣性參與。共同體成員進(jìn)行研讀教材、分析學(xué)情、設(shè)計(jì)教案、反思教學(xué)等活動(dòng)，在集體研討、思維碰撞、取長(zhǎng)補(bǔ)短中實(shí)現(xiàn)資源共享和智慧共生。同課異構(gòu)時(shí)，實(shí)踐導(dǎo)師進(jìn)行示范，師范生和普通教師進(jìn)行體驗(yàn)性參與。師范生和普通教師針對(duì)同一教學(xué)主題內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生學(xué)情、現(xiàn)有的教學(xué)條件和自身的教學(xué)特點(diǎn)[27]分別進(jìn)行獨(dú)立的教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)實(shí)施，以教學(xué)的“同中見(jiàn)異”引發(fā)深入思考。專題研討時(shí)，專家型教師進(jìn)行引導(dǎo)干預(yù)，師范生和普通教師進(jìn)行深層次參與。專題研討應(yīng)結(jié)合具體案例，基于案例的問(wèn)題境脈更容易促進(jìn)研討走向深入，便于向現(xiàn)實(shí)情境的遷移應(yīng)用，提升教師解決教學(xué)問(wèn)題的能力。觀課、磨課時(shí)，專家型教師按需介入指導(dǎo)，師范生和普通教師自組織開(kāi)展。優(yōu)質(zhì)學(xué)校優(yōu)秀教師的授課可以實(shí)時(shí)被師范生和普通教師遠(yuǎn)程觀看，觀課后形成自己的見(jiàn)解，并在課后對(duì)存疑之處與優(yōu)秀教師進(jìn)行交流探討。

（二）“三管齊下”助推發(fā)展

采取多路徑并行為協(xié)同教研提供多方位支持。其一，組織“雙導(dǎo)師”現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)。圍繞師范生和普通教師關(guān)心的核心問(wèn)題，采取“面對(duì)面講，手把手教”的方式為其提供個(gè)別化指導(dǎo)。借此實(shí)現(xiàn)現(xiàn)場(chǎng)教研與線上教研的互補(bǔ)，進(jìn)一步增強(qiáng)教研效果。其二，組建縣區(qū)教研團(tuán)隊(duì)。一方面，教研團(tuán)隊(duì)跟蹤師范生和普通教師的教研需求，協(xié)調(diào)安排“雙導(dǎo)師”開(kāi)展教研指導(dǎo);另一方面，跟蹤師范生學(xué)習(xí)過(guò)程中和普通教師實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的碎片化問(wèn)題，制定貼合教學(xué)需求的教研主題，有的放矢為其解決實(shí)踐問(wèn)題。其三，推送教研資源。結(jié)合教研進(jìn)度和教研需求，教研員、“雙導(dǎo)師”從“一師一優(yōu)課、一課一名師”等資源平臺(tái)選取課堂實(shí)錄、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思等數(shù)字資源，適時(shí)為師范生和普通教師提供適切的教研資源，支持教研的開(kāi)展。

（三）“雙導(dǎo)師”專業(yè)引領(lǐng)

安排理論型和實(shí)踐型“雙導(dǎo)師”進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)和示范引領(lǐng)?，F(xiàn)代學(xué)徒制認(rèn)為，教師不僅要具備扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，還要具備本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)較強(qiáng)的實(shí)踐能力[28]。 “雙導(dǎo)師”就是現(xiàn)代學(xué)徒制中“師傅”這一角色的主體。這種“師徒傳承、教學(xué)相長(zhǎng)”的方式，更加注重“工作體驗(yàn)”“做中學(xué)”。一方面，“雙導(dǎo)師”能夠幫助師范生將已學(xué)理論知識(shí)與具體的教學(xué)境脈結(jié)合起來(lái)，學(xué)會(huì)用專業(yè)的理論去分析教學(xué)問(wèn)題、解釋教學(xué)現(xiàn)象、總結(jié)教學(xué)規(guī)律，進(jìn)而合理地將理論遷移應(yīng)用至教學(xué)之中;另一方面，“雙導(dǎo)師”在為普通教師提供教學(xué)理念、原理、方法等理論引導(dǎo)的同時(shí)，進(jìn)行教學(xué)技巧運(yùn)用、教學(xué)策略設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)組織等方面的實(shí)踐指導(dǎo)。結(jié)合教學(xué)教研伴生開(kāi)展，普通教師的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)水平在潛移默化中得以提升。

（四）“一體化”教研組織

實(shí)施多角色共為一體的教研組織方式。“一體化”教研組織是指在“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下，由縣區(qū)教研室的教研員組織，理論導(dǎo)師、實(shí)踐導(dǎo)師、師范生、普通教師共同參與、共為一體的網(wǎng)絡(luò)教研組織方式?！耙惑w化”教研組織過(guò)程中，各成員在教研共同體中分飾不同角色，承擔(dān)不同任務(wù)，發(fā)揮不同作用，但致力于達(dá)成同一目標(biāo)和愿景。教研共同體中成員之間建立起了意義協(xié)商與依賴關(guān)系，如在開(kāi)展教研時(shí)，教研員擁有豐富的教研經(jīng)驗(yàn)，負(fù)責(zé)協(xié)同教研的組織，包括征集教研意見(jiàn)、凝練教研主題、收集教研資源、發(fā)布教研計(jì)劃、實(shí)施教研活動(dòng)等;理論導(dǎo)師掌握前沿的教學(xué)理念和扎實(shí)的教研理論，為教研開(kāi)展提供理論指導(dǎo)、方法點(diǎn)撥;實(shí)踐導(dǎo)師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，具備扎實(shí)的教學(xué)實(shí)踐功底，為教研活動(dòng)提供標(biāo)準(zhǔn)示范、經(jīng)驗(yàn)分享;普通教師身處教學(xué)一線，是發(fā)揮教研對(duì)教學(xué)支撐作用的紐帶，及時(shí)反饋教學(xué)問(wèn)題、學(xué)生學(xué)情;師范生在共同體中屬于被引領(lǐng)的“學(xué)習(xí)者”，適時(shí)進(jìn)行反思總結(jié)、共享成果。五類(lèi)成員存在促進(jìn)互惠的作用關(guān)系，彼此關(guān)聯(lián)，共同需要，缺一不可。在組織教研時(shí)，應(yīng)當(dāng)全盤(pán)考慮和“一體化”組織，才能充分發(fā)揮教研的協(xié)同作用。

五、結(jié) ? 語(yǔ)

全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍，是新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的重要任務(wù)，而加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代教研工作是落實(shí)該任務(wù)的有力抓手?！拔逦灰惑w”協(xié)同教研模式的構(gòu)建，一方面，加強(qiáng)職前師范生的教育實(shí)踐，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量。圍繞培養(yǎng)適應(yīng)中小學(xué)教育教學(xué)需要、高素質(zhì)專業(yè)化的“四有”好教師的目標(biāo)要求，通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和有效指導(dǎo)下的協(xié)同教研，促進(jìn)師范生深入體驗(yàn)教育教學(xué)工作，更好地理解教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)，為從事中小學(xué)教育教學(xué)工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。另一方面，關(guān)注職后普通教師的專業(yè)發(fā)展，提高薄弱學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。按照“優(yōu)秀教師帶普通教師”的發(fā)展路徑，充分應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，在“雙導(dǎo)師”的結(jié)對(duì)指導(dǎo)和專業(yè)引領(lǐng)下，關(guān)注教師、聚焦教學(xué)、盯住質(zhì)量，采取多形式、多樣態(tài)的網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)與師范生的同步發(fā)展。構(gòu)建“五位一體”協(xié)同教研模式，服務(wù)學(xué)校教育教學(xué)，服務(wù)職前、職后教師專業(yè)發(fā)展，從而助力新時(shí)代的教研工作改進(jìn)和教師隊(duì)伍建設(shè)。

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