薛 城

閱讀是建立關(guān)于文本的有效且連貫的表征。這種表征的建立源于文本明確闡述的信息與讀者頭腦中已有知識(shí)的相互作用。作者在寫(xiě)作文本時(shí)，并沒(méi)有完全將所要表達(dá)的信息一一陳述出來(lái)。讀者直接依據(jù)文本進(jìn)行信息表征，是片段的、不完整的。為了深入理解文本，讀者必須根據(jù)文本提供的現(xiàn)有信息以及自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推理，形成連貫的文本表征。因此，推理是提升學(xué)生閱讀理解力最主要的抓手，閱讀教學(xué)要教會(huì)學(xué)生如何去推理。筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，“關(guān)聯(lián)理論”可以有效地幫助學(xué)生提升閱讀推理能力。

關(guān)聯(lián)理論是法國(guó)學(xué)者丹·斯珀波和英國(guó)學(xué)者迪埃玨·威爾遜從格賴斯的“關(guān)聯(lián)”概念入手，對(duì)文本理解過(guò)程進(jìn)行詳細(xì)研究后得出的認(rèn)知結(jié)論。他們認(rèn)為，無(wú)論是理解對(duì)話還是理解文本，都需要找到文本信息之間的表征，再尋找它們之間的關(guān)聯(lián)性。由這些關(guān)聯(lián)的信息，結(jié)合文本語(yǔ)境，進(jìn)行合理的推理，能夠快速有效地找到文本真實(shí)的旨意。

文本是作者為了傳遞某種意圖或思想的語(yǔ)言編碼集合，學(xué)生閱讀文本的過(guò)程就是識(shí)別作者意圖的過(guò)程。關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為，作者在構(gòu)建文本時(shí)，會(huì)通過(guò)最佳的語(yǔ)境與自己的意圖建立關(guān)聯(lián)，讀者通過(guò)這些關(guān)聯(lián)信息來(lái)推斷出作者的意圖，如果讀者從所擁有的語(yǔ)境和信息中獲得最佳關(guān)聯(lián)，就能夠比較輕松、準(zhǔn)確地推斷出作者的真正意圖，即文本主題。關(guān)聯(lián)理論追求的是通過(guò)找到文本的關(guān)聯(lián)對(duì)象，輕松、準(zhǔn)確推知文本的內(nèi)涵。因此，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生，尋找關(guān)聯(lián)信息，推論作者的“真實(shí)交際目的”。所有的作品都帶有明確的交際目的：傳遞經(jīng)驗(yàn)、交流感受、分享看法等，利用關(guān)聯(lián)理論三種推理模式，可以幫助學(xué)生在閱讀教學(xué)中讀得更快、讀得更好。

一、利用明示關(guān)聯(lián)推理，準(zhǔn)確理解文本信息

作者在行文過(guò)程時(shí)，總是盡可能提供具體的關(guān)聯(lián)信息，明白無(wú)誤地明示一些信息。作者這樣做的目的在于引發(fā)讀者的注意，讓讀者根據(jù)這些明示的信息進(jìn)行邏輯推理，從而推出作者的意圖。在教學(xué)過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些“明示”的信息，讓學(xué)生結(jié)合他們的認(rèn)知體驗(yàn)準(zhǔn)確理解文本。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)《散步》的一段文字：這南方初春的田野！大塊兒小塊兒的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡；樹(shù)枝上的嫩芽?jī)阂裁芰?；田里的冬水也咕咕地起著水泡兒……這一切都使人想著一樣?xùn)|西——生命。

此段有個(gè)明示的信息“南方初春的田野”，這個(gè)信息意在引起讀者的注意，作者有意把讀者的注意力引向他創(chuàng)作文本的意圖：生命。文章的主體部分是描寫(xiě)祖孫三代在初春的田野中散步，人與自然萬(wàn)物都充滿了生機(jī)，正如作者所說(shuō)“那次散步，就是一次陪伴。而與陪伴相伴的，就是對(duì)‘生命’這個(gè)命題的感受和思考”［1］。教學(xué)時(shí)，教師要讓學(xué)生從這個(gè)明示信息出發(fā)進(jìn)行推理、探究作者對(duì)生命的感受和思考。

掌握了明示關(guān)聯(lián)推理，學(xué)生就能通過(guò)字面的顯性關(guān)聯(lián)信息，推論出作品的交際目的和文本主旨。

二、運(yùn)用意圖關(guān)聯(lián)推理，把握作者寫(xiě)作意圖

關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為，交際雙方為達(dá)到成功交際的目的，會(huì)在交際的過(guò)程中流露出說(shuō)話人的意圖。語(yǔ)言學(xué)家格賴斯認(rèn)為“意義就是意圖。而交際行為能否成功，要看意圖是否能夠得到實(shí)現(xiàn)”［2］。文本在表達(dá)和傳遞信息時(shí)，不可能把所有的信息都寫(xiě)出來(lái)。我國(guó)傳統(tǒng)文論強(qiáng)調(diào)以“曲”為美。教材中的文本大多是經(jīng)典文章，作者在表達(dá)意圖或思想時(shí)，一般不明示出來(lái)。作者想要實(shí)現(xiàn)甲意圖，他會(huì)圍繞甲釋放一些“煙霧彈”，讓讀者不會(huì)輕易地理解，但他會(huì)通過(guò)一些關(guān)聯(lián)語(yǔ)句誘使讀者識(shí)別意圖乙，從而保證讀者順利識(shí)別文本真正的表達(dá)意圖甲。這就需要教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)作者在文本中流露出的關(guān)聯(lián)意圖，推論出作者的真實(shí)用意。

例如，有些文章的作者意圖往往寄寓在文章的題目上。文題是一篇文章的“眼睛”，透過(guò)它，可以推知整篇文章的主要內(nèi)容，推斷出作者寫(xiě)此文的“用意”。如統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)的《再塑生命的人》。教讀此文，教師可以設(shè)計(jì)以下問(wèn)題讓學(xué)生推理：

（1）“再塑生命的人”中“再”字，意味是第二次，第一次是誰(shuí)塑造了生命，塑造了什么樣的生命？第二次是誰(shuí)塑造的生命，塑造了什么樣的生命？

（2）“再塑生命”是怎樣塑造的？

（3）從文章題目你能否推知作者對(duì)“再塑生命的人”的態(tài)度？

學(xué)生研讀這些問(wèn)題，不禁要問(wèn)：作者為什么要寫(xiě)這篇文章？寫(xiě)作意圖是什么？學(xué)生由這些關(guān)聯(lián)的文本表征，可以揣摩出作者寫(xiě)此文的用意。在準(zhǔn)確地理解作者的寫(xiě)作用意后，學(xué)生能夠以文章中的詞匯或句子等表層信息為抓手，激活自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，在閱讀的過(guò)程中，結(jié)合文本的其他信息，把文本信息連貫成一個(gè)整體，更深、更透徹地把握作品的主旨。

三、運(yùn)用語(yǔ)境關(guān)聯(lián)推理，體會(huì)文章內(nèi)涵

任何語(yǔ)言表達(dá)都不能完全獨(dú)立于語(yǔ)用語(yǔ)境而存在。在閱讀文本時(shí)，如果不知道使用詞語(yǔ)的語(yǔ)境，其確切意義便無(wú)從得知。人類學(xué)家馬林諾夫斯基把語(yǔ)境分為兩類：情境語(yǔ)境和文化語(yǔ)境，分別指言語(yǔ)活動(dòng)的特定、具體環(huán)境和整個(gè)文化背景。

文章的語(yǔ)言、句子本身與語(yǔ)境具有關(guān)聯(lián)性，文章的意義正是由這些語(yǔ)境產(chǎn)生出來(lái)的。語(yǔ)言與語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)能夠讓讀者對(duì)文本主旨作出合理的推論。文本中比較難理解的是作者隱含的話語(yǔ)，如隱喻、言外之意，這些都需要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)推理來(lái)認(rèn)知。推理的過(guò)程就是尋找語(yǔ)言是如何與語(yǔ)境進(jìn)行關(guān)聯(lián)的，然后再根據(jù)語(yǔ)境進(jìn)行假設(shè)推理，最終推論出作者的真實(shí)意圖。閱讀教學(xué)也可以引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)語(yǔ)境進(jìn)行假設(shè)，從中選擇最合適的關(guān)聯(lián)語(yǔ)境，并求得文本語(yǔ)境之間的最佳關(guān)聯(lián)，從而推導(dǎo)出作者真實(shí)的思想。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)的《記承天寺夜游》的結(jié)尾“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。何夜無(wú)月？何處無(wú)竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”。這一句中作者為什么選擇“藻荇”作為喻體？為什么選擇“竹柏”作為本體？教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)境假設(shè)：作者是在什么情況下寫(xiě)的這些內(nèi)容？承天寺只有柏樹(shù)、竹子兩種植物嗎？由此學(xué)生可以推出作者在被貶時(shí)寫(xiě)的這些內(nèi)容應(yīng)該是有所選擇的，承天寺不可能僅僅只有柏樹(shù)和竹子這兩種植物。這個(gè)語(yǔ)境假設(shè)明顯不符合實(shí)際情況，作者設(shè)置這樣的語(yǔ)境定有特殊的所指。清楚了這一點(diǎn)，學(xué)生就可以推出作者的真實(shí)用意：我和張懷民雖是被貶之人，像浮萍一樣四處漂泊，但我們的品性是高潔的、氣節(jié)是高尚的，就像竹子和柏樹(shù)一樣。理解了這一句與語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)，文章的深層含義就能推論出來(lái)了。

上下文是最主要的文本語(yǔ)境。利用上下文理解修辭及其表達(dá)效果，能夠準(zhǔn)確理解語(yǔ)句的含義。閱讀能力的高低，反映在學(xué)生結(jié)合具體語(yǔ)境對(duì)所用修辭的理解水平。從文本語(yǔ)境的角度看，作者的修辭手法像比喻、雙關(guān)、夸張等，都要受上下文語(yǔ)境的制約。文質(zhì)兼美，才能有好的語(yǔ)言。在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義進(jìn)行闡釋，分析其表達(dá)效果，鑒賞其效果優(yōu)劣。這些教學(xué)環(huán)節(jié)倘若離開(kāi)了具體的上下文語(yǔ)境，就會(huì)讓學(xué)生云里霧里，不知所云。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)《濟(jì)南的冬天》一文，其中的句子“山上的矮松越發(fā)的青黑，樹(shù)尖兒上頂著一髻兒白花，好像日本看護(hù)婦”。對(duì)這句話的理解就要結(jié)合上下語(yǔ)境，結(jié)合上句中的“溫暖”與下句中的“秀氣”，學(xué)生就能理解作者使用此句的用意是為了體現(xiàn)冬天濟(jì)南小山的溫柔、秀氣的特點(diǎn)。

如果說(shuō)情境語(yǔ)境可以幫助學(xué)生理解這些精致的言語(yǔ)，那么文化語(yǔ)境則能夠解開(kāi)作者隱含在深層的語(yǔ)言密碼。例如柳宗元《小石潭記》的最后一句“隸而從者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹”?！半`而從者”完全可以不寫(xiě)，作者不但寫(xiě)了，而且放在了文章“卒章顯志”的結(jié)尾。要讓學(xué)生很好理解這一點(diǎn)，教師要適時(shí)補(bǔ)充一些柳宗元被貶的文化語(yǔ)境幫助學(xué)生更好地理解文本的內(nèi)涵。因此，閱讀教學(xué)中教師適當(dāng)補(bǔ)充一些“歷史語(yǔ)境”，能夠讓學(xué)生找到話語(yǔ)與文本語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)，正確推導(dǎo)出文本的深層含義。