◇（江蘇：南京市棲霞區(qū)攝山星城小學(xué)）

語文學(xué)科作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，開展深度學(xué)習(xí)，有利于從“學(xué)科中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變，有利于引導(dǎo)學(xué)生遷移運用語文知識，解決現(xiàn)實問題，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。觀察當(dāng)今語文課堂，有的教師簡單呈現(xiàn)知識，不能讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程。長此以往，學(xué)生思維的廣度、深度都將受很大限制。

前階段，外出聽課，一位教師上了一節(jié)語文試教課，內(nèi)容是蘇教版三年級寓言故事《蟬和狐貍》。教研員評課時提到“察覺”是本課的文眼，如果解讀得好，會起到牽一發(fā)而動全身的效果。此語一出，引發(fā)我深思：教師如何在教學(xué)中關(guān)注深度學(xué)習(xí)，如何有效落實深度學(xué)習(xí)呢？回味聽課的場景，我試圖從中尋找答案。

一、明確目標(biāo)：“深度學(xué)習(xí)”的前提

教學(xué)場景之一：

上課時，教師不停地走動，不停地發(fā)問，真的很“忙”。學(xué)生似乎也沒閑著，忙著思考教師的問題，忙著猜測教師想要的答案。對于學(xué)生而言，上完這節(jié)課和沒上這節(jié)課，區(qū)別不大。下課鈴聲響了，教師舍不得下課，因為還有內(nèi)容沒講完。伴著鈴聲，教師隨機點名讀句子，不止一位學(xué)生把“摻雜”讀錯。

思考：

作為聽課教師，筆者在整個課堂中，總是感覺到教師和學(xué)生一樣，很忙。筆者單獨和上課教師交流。執(zhí)教教師一臉沮喪：“很想把知道的全部告訴學(xué)生，但是我懂，要引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，所以就變成了我問學(xué)生，這課上得好累啊！我也不知道問題出在哪里。”顯然，面對這則很簡單的寓言故事，教師還不清楚目標(biāo)應(yīng)該是什么。所以反映出來的是課堂中的“忙碌”，背后凸顯的是教師目標(biāo)的“盲目”，內(nèi)心的“茫然”。

筆者認(rèn)為，只有明確目標(biāo)，找準(zhǔn)落腳點，課堂教學(xué)才有方向，這是深度學(xué)習(xí)的先決條件。在《蟬和狐貍》這一課教學(xué)預(yù)設(shè)中，就應(yīng)該先找準(zhǔn)目標(biāo)落腳點。這則寓言故事，學(xué)生幾乎一讀就懂，核心內(nèi)容是什么呢？教師抓“寓言”這一特殊的題材，重點關(guān)注狐貍的語言，引導(dǎo)學(xué)生理解故事和寓言之間的聯(lián)系。狐貍“欺詐”，蟬呢？“聰明”?！霸p”是生字，“聰”是寓意里的核心詞，于是，聯(lián)系字理，結(jié)合課文，幫助學(xué)生理解形象，弄懂寓意，體會故事和寓言之間的聯(lián)系。這樣一來，就不至于因為煩瑣的問題而忽略了過程的深入，忽視了學(xué)生的真實學(xué)習(xí)經(jīng)歷。教學(xué)效果自然就會因為深度學(xué)習(xí)好起來。

二、優(yōu)化過程：“深度學(xué)習(xí)”的基石

教學(xué)場景之二：

教學(xué)中，教師為了引導(dǎo)學(xué)生牽一發(fā)而動全身，抓住“詐”一字對話文本?！霸p”什么意思？為什么要欺詐？當(dāng)時狐貍是怎么想的？后來狐貍怎么做的？你想對這只狐貍說什么？你想對蟬說什么？最后，指導(dǎo)學(xué)生讀課文相關(guān)內(nèi)容。

思考：

通過這一教學(xué)場景，筆者認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，“不知道”和“知道”之間有一條鴻溝，不可能一蹴而就，需要教師一步一步有效引導(dǎo)。教師希望學(xué)生能說出自己心中的答案，這沒錯，說對了，教師喜上眉梢；不對，就一籌莫展。殊不知，語文學(xué)習(xí)重在積累、感悟，有時候在潛移默化中熏陶感染，甚至只可意會不可言傳，教師不能拘泥標(biāo)準(zhǔn)答案而忽略了學(xué)生有深度的思維過程。

因此，筆者認(rèn)為，在關(guān)于“詐”的教學(xué)中，教師先讓學(xué)生給“詐”組詞，再出示字源圖，用字理識字的方法引導(dǎo)學(xué)生理解，“詐”是通過語言偽裝自己，達(dá)到欺騙他人的目的。隨后，學(xué)生會讀會寫并理解了這個字的意思，同時還感受了古人造字的智慧。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：狐貍是如何欺騙蟬的呢？在書中圈出關(guān)鍵詞。學(xué)生很快找到了“多么美妙”“動聽的歌喉”“天才的歌唱家”?！澳弊植氐蒙睿?jīng)過教師的提示，學(xué)生發(fā)現(xiàn)有四個“您”。先找到關(guān)鍵詞語，感受狐貍的欺騙狡詐，指導(dǎo)朗讀就有了抓手。最后，加上動作和表情，學(xué)生起身演一演，樂在其中。

這樣一來，教師領(lǐng)著學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，學(xué)生對“詐”這個詞語的認(rèn)識就不是表層的，思維得到了提升，學(xué)習(xí)就會沿著“深度”自然下沉。

三、適度外延：“深度學(xué)習(xí)”的保證

教學(xué)場景之三：

教學(xué)中，教師為了引導(dǎo)學(xué)生明白《蟬和狐貍》這則寓言的道理，提問學(xué)生：學(xué)了這則寓言，你明白了什么呢？學(xué)生直接回答：“一個聰明的人，總能從別人的災(zāi)難中吸取教訓(xùn)。”教師進(jìn)行了點評。至此，課文的學(xué)習(xí)就算完成了任務(wù)，翻開“補充習(xí)題”，引導(dǎo)學(xué)生開始完成課堂作業(yè)。

思考：

看著這一教學(xué)場景，筆者總有一個感覺，但凡學(xué)到寓言，很多教師先是將學(xué)習(xí)課文與明白事理截然分開，然后為了完成教學(xué)任務(wù)，就將二者生硬相加，以為這樣就會達(dá)到了“學(xué)文明理”這一教學(xué)目標(biāo)。甚至，有的時候，學(xué)生并未感同身受，于是教師直接將道理抄給學(xué)生。像《蟬和狐貍》這則寓言，學(xué)生直接說出課文最后體現(xiàn)道理的一句話，似乎學(xué)文明理水到渠成。

其實，對于學(xué)生而言，讀懂故事，了解寓意，并不難。但是，對于寓意的深刻領(lǐng)會與實現(xiàn)遷移，到底能否做到呢？這恐怕是每一位教師需要思考的。

筆者認(rèn)為，可以引導(dǎo)學(xué)生鏈接生活，領(lǐng)會文章內(nèi)涵。創(chuàng)設(shè)一個生活情境，檢驗學(xué)生能否做到遷移運用課上所學(xué)。教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生：“聰明的人用耳朵聽出其中有詐，用眼睛看出其中有詐，用心思考想出對付的方法。故事中的蟬是聰明的，生活中的你，聰明嗎？”然后出示陌生人想拐騙孩子的畫面。學(xué)生興致勃勃，爭先恐后地說自己的發(fā)現(xiàn)。有的從圖片的表情和動作中發(fā)現(xiàn)有詐，有的從語言中發(fā)現(xiàn)有詐，還有的想到解決辦法，向身邊人求助……這樣一來，學(xué)習(xí)就不只是處于淺表層次了。

總之，任何事物的發(fā)展都不可能一蹴而就，需要一個過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)更是如此。當(dāng)我們平時說一定要將語文書讀“厚”的時候，就應(yīng)該思考：語文課的“深度學(xué)習(xí)”到底關(guān)注哪些？到底怎么樣才能讓語文學(xué)習(xí)真正走向深入？我想，有了準(zhǔn)確的目標(biāo)落腳點，有了優(yōu)化的教學(xué)流程，有了課內(nèi)向課外的延伸與補充，“深度學(xué)習(xí)”走向深入就不會太難，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)也就隨之真正落地了。■