張宏亮

（如皋市港城實驗學校，江蘇南通 226532）

閱讀教學是初中英語課堂教學中的重要組成部分。教師通過文本內容解讀，確定教學目標，創(chuàng)設不同的活動，提升學生閱讀能力，發(fā)掘文本所蘊含的豐富內涵。在閱讀體驗中，學生的語言知識、技能、情感得到整體發(fā)展。任何一項閱讀體驗都不是孤立進行的，而總是與語言學習、情感提升、技能培養(yǎng)等整體融合在一起。

一、整體閱讀的誤區(qū)

當前閱讀教學存在兩個誤區(qū)，導致教學效果欲速而不達。

第一，誤解閱讀教學目標。一些教師把平常的課時教學目標等同于《義務教育英語課程標準（2011 年版）》描述的五級閱讀技能目標，即初中畢業(yè)時學生應達到的閱讀技能目標，這就可能會人為拔高平時的教學要求。在閱讀課第一課時，教師運用各種解題式、程式化訓練，以期提高學生的閱讀技能。在第二課時，教師一般在學案上羅列知識點，而且求全求深，然后滿堂講解操練，學生則忙于造句、做題、記筆記。

第二，簡單地將教學課時一分為二。一些教師把閱讀教學簡單理解為提高閱讀技能和增長知識的教學。初中英語課文教學兼具泛讀（整體閱讀）和精讀（語言聚焦）的特點，教學時應各有側重。但不是說閱讀教學目標只有閱讀技能和語言知識，更不是說第一課時只有技能訓練，第二課時只有知識講練，否則就會出現(xiàn)“只見樹木，不見森林”的現(xiàn)象，結果是欲速則不達。

要走出閱讀教學的誤區(qū)，我們要重新認識閱讀教學，認識閱讀教學的整體性。

二、閱讀教學的整體性

閱讀教學的整體性主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，閱讀教學是教會學生閱讀的長期過程，不是一蹴而就的。教師有必要對初中階段的閱讀教學進行整體規(guī)劃，根據(jù)課標的分級標準確定教學目標，使之符合不同年級學生的語言知識基礎、年齡特征以及語言學習規(guī)律，做到循序漸進。在初一年級，學生的思維仍以形象邏輯思維為主，抽象思維能力剛剛開始發(fā)展。教學尤其要注意激發(fā)學生的閱讀興趣，讓學生根據(jù)不同閱讀目的，在多種方式的讀中理解、品悟、賞析文本語言。教學課文語言知識應突出重點，避免貪多求全、繁難偏雜，力求讓學生在情境中體悟、仿用、生成。

第二，閱讀教學是學生的語言知識和技能、學習策略、思想感情整體協(xié)調發(fā)展的過程。

（1）語言學習的整體性。全語言教學理論（Whole Language Approach）倡導整體語言教學，反對孤立、機械學習和操練語法規(guī)則，反對把語言肢解成語音、詞匯、語法等若干個獨立的語言單位進行教學，反對把聽、說、讀、寫四項技能的培養(yǎng)依照人為設定的、互不關聯(lián)的順序逐一展開。把課文教學簡單二分，割裂成技能課和知識課，就忽視了語言學習的整體性。

（2）閱讀活動的整體性。Nunan指出，閱讀是一個讀者結合語篇信息及自身背景知識構建意義的流暢過程，閱讀的目標是理解。閱讀是為了獲得信息，是為了交流經驗和情感。閱讀活動是一個語言學習、信息獲取、情感交流三合一的整體過程。

認識到語言學習的整體性和閱讀活動的整體性，有助于我們根據(jù)語言學習規(guī)律優(yōu)化我們的教學。

游泳技能是在游泳中學會的，閱讀技能的獲取以及語言的學習、思想感情的提升也是在閱讀中實現(xiàn)的。

三、整體閱讀教學設計的策略

（一）整合兩課時的教學

根據(jù)整體課文教學觀，課文教學課時就不是簡單的二分，而要做到既各有側重又整體融合。具體來說，第一課時側重整體理解文本大意、梳理文本脈絡、感知新語言、體驗作者的思想感情；第二課時則回顧文本，促進學生加深理解作者意圖和文本思想，在此基礎上創(chuàng)設情境，學習運用課文中的核心語言知識，為單元話題寫作整體運用做好準備。教學時，教師需要在兩課時中協(xié)調把控知識、技能、情感的度，保持兩課時之間的連續(xù)性，整體實現(xiàn)課文教學目標。

（二）突出語篇意識

只注重詞句而忽略篇章生成和解讀的外語教學會導致學習者不能獲得語篇理解和表達能力。課文教學應增強學生的語篇意識，以語篇作為教學的出發(fā)點和歸宿。第一課時的閱讀教學應圍繞理解文章主旨、梳理文章結構及脈絡、體驗作者情感及文章寫作特點等活動來理解語篇，構建文本的語言、內容、結構圖式。第二課時側重語言學習，教學要改變純粹講解知識用法的現(xiàn)象，突出語篇中的運用。

第二課時教學突出語篇就是要使語言學習源自語篇、依托語篇、回歸語篇，從而增強學生的語篇意識和能力。源自語篇是指課文第二課時教學要通過復習課文內容更好地把握文本框架，在此基礎上關注文本如何保持銜接和連貫，同時提取課文的主題詞塊。依托語篇是指應把主題詞塊的學習和運用置于復習舊語篇、構建新語篇的過程中。回歸語篇是指第二課時的知識教學最終是為了語篇中的整體運用。教師可通過問題、圖表復習課文，引導學生從語篇層面理解、提取、運用主題詞塊。

（三）創(chuàng)設閱讀情境

任何學習的發(fā)生都在一定情境之中。只有具有真實語境的英語課堂教學才能使學生的學習具有心理真實度。學生參與有心理真實度的活動，有機會根據(jù)自己的需要有目的、有意義地使用語言，會引起他們的興趣，有助于解決知識惰性問題。

整體閱讀教學理念下的閱讀課情境包括文本本身的語篇情境、驅動閱讀發(fā)生的問題情境、為知識呈現(xiàn)和運用而創(chuàng)設的語言情境。創(chuàng)設的情境應盡量貫穿整個課堂學習，體現(xiàn)邏輯性、連貫性；情境盡量與學生生活實際聯(lián)系，以保證真實性。

驅動閱讀的問題情境主要是用于第一課時，包括：讀前問題預測文本內容，激發(fā)學生閱讀的興趣；讀中問題激活學生思維，實現(xiàn)深度閱讀；讀后問題引起對文本的評價閱讀，內化提升思想感情。閱讀中的問題應以一個主問題為線索，層層推進，形成問題鏈，驅動學生不斷與文本對話，生成理解。

語言運用情境主要運用于第二課時。真實的語言情境可以讓學生在“可理解輸入”中體驗語言知識的意義和表意功能，避免枯燥講解和機械造句，促進學生新語言生成。教師可根據(jù)新語篇任務創(chuàng)設主情境和相應子情境，使得語言學習發(fā)生在情境鏈中。情境創(chuàng)設實質是為閱讀活動和語言學習搭建一個支架。在真實的閱讀情境和語言運用情境中生成的不僅是新語言，還有思想和情感。

四、整體閱讀教學的實踐

[案例1]

教學內容：牛津譯林版英語九年級上冊Unit 5 中Reading環(huán)節(jié)中Tan Dun’s music 一課介紹了音樂作曲家譚盾的出生地及生長環(huán)境、所受音樂教育、音樂作品及音樂特色、音樂成就等，是一篇涉及藝術話題的課文，具有跨學科特點。通過閱讀學生要理解譚盾的成就與早期生活環(huán)境、個人興趣、所受教育有密不可分的關系。標題Music without boundaries（音樂無國界）是課文的文眼，全文圍繞文眼進行闡述。

教學確定三個基本目標：學生通過閱讀了解譚盾中西合璧的音樂藝術特色，并在閱讀過程中學習語言，學習譚盾堅持興趣、大膽創(chuàng)新、融合中西的成功經驗。

教學目標之一：理解譚盾中西方融合的音樂特色形成與他在中央音樂學院所受教育和美國深造之間的關系。

教師在教學時一般會布置學生直接讀課文第三段：Read Paragraph 3 and find out Tan Dun’s education experience.學生找到譚盾在中央音樂學院和去美國留學的經歷。教師隨即引導學生理解其教育經歷是中西方融合的音樂創(chuàng)造特色的基礎。

由于藝術話題與學生相距較遠，學生理解譚盾音樂特色的形成有較大困難。學生的音樂素養(yǎng)參差不齊，對譚盾的作品了解不夠，即便了解也不能理解。此前學生的通讀和部分細讀并未真正形成與文本的深度對話，此時要達成音樂教育對其音樂特色的影響這一情意目標顯然“尚欠火候”，教師的“引導”顯得“勉為其難”。

根據(jù)學情分析，教師打破傳統(tǒng)閱讀教學從教的角度預設的思維方式，改為從學的需求角度設計教學，在學生理解文本的最近發(fā)展區(qū)設計閱讀活動，采取閱讀與欣賞結合的思路引導學生與文本對話：欣賞中國民族樂器和西方樂器演奏的音樂，建立中國音樂和西方音樂的藝術概念—閱讀文本了解譚盾的音樂成就和特色—欣賞譚盾的音樂，尋找中西方音樂元素（文中提到的三首作品）—理解譚盾的音樂創(chuàng)作特色（過去與現(xiàn)在、常物與樂器、傳統(tǒng)中國音樂與現(xiàn)代西方音樂融合）—再次閱讀文本，思考譚盾形成“中西融合”的音樂創(chuàng)作特色的原因（出生、成長在瀏陽河邊，喜歡流水和風吹的聲音，接受了中國和西方音樂的教育等）。學生通過閱讀和體驗，構建了理解譚盾音樂特色的支架，并自然迫切回歸到文本，從而實現(xiàn)理解譚盾音樂學習對其音樂特色影響的情感教學目標。

[案例2]

教學內容：九年級上冊Unit 5 中Reading 環(huán)節(jié)中Tan Dun’s music 第二課時。教師要求學生給重要短語“makes over 50 sounds... by controlling...”“winning an Oscar for...”“was presented to”畫線朗讀、造句。

文本解讀：課文第二課時主要是聚焦核心知識。上述短語在第一課時已經呈現(xiàn)，第二課時如果采取傳統(tǒng)的講解知識的做法不能吸引學生學習的興趣，畫短語讀背的方式更難以提高學生理解、運用語言的能力。尤其是本課關于音樂創(chuàng)作的話題距離學生的生活比較遙遠，教師更有必要優(yōu)化預設，在課堂上提供促進語言學習的支架。

教這一課時，教師先和學生復習了譚盾運用常見物品創(chuàng)作音樂的方式，然后拿出事先準備的玻璃瓶、鑰匙、獎杯等物品，用尺子敲打瓶身發(fā)出聲音，跟學生交流：Boys and girls，do you want to try to make sounds like Tan Dun? I’m sure you can make music by hitting the bottle in different ways. Let’s have a competition. The cup will go to the winner. 教師的示范和鼓動讓學生躍躍欲試，有的學生擊打瓶子的不同部位發(fā)出聲音，有的學生通過改變擊打瓶子的速度發(fā)出聲音，有的學生拿起瓶子吹出聲音。學生的“即興創(chuàng)作”為后續(xù)的語言學習提供了充足的資源：學生先運用“make over 50 sounds...by...”描述“作曲者”的杰作，進而為所有上臺表演的同學評選最佳音樂獎并頒獎。于是，“win...for...”“be presented to...”自然得到運用。從學生積極地參與、開心的笑聲不難看出學習的效果，體驗創(chuàng)作音樂的快樂也許讓學生終生難忘。

從上述體驗閱讀的案例可以看到，根據(jù)學生實際情況預設閱讀情境實際是給學生提供了語言運用、思維和情感的支架，促進學生達成教學預設。閱讀教學中靈活安排演繹式學習和歸納式學習的比例可以激發(fā)學生的思維，值得我們多思考、探索。

在進行閱讀教學設計時，教師應樹立整體的課文教學觀，教學時要整體解讀文本，整體設計教學目標和教學思路，避免單一的技能訓練或知識講解，注重語言知識、閱讀技能、思想感情的統(tǒng)一，整體實現(xiàn)課文所承載的課程價值。