江蘇蘇州市滄浪新城第三實驗小學校 張 翔

關于深度教學，國內許多學者有不同的定義，其中，郭元祥教授在《知識的性質、結構與深度教學》中從不同的維度闡述了深度教學的內涵，他認為深度教學是“超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一”。國內學者何玲、黎加厚在研究中指出，深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。

一、用辯證的觀點看待當下低年級語文園地教學的現狀

（一）重背誦，輕理解

當下，統(tǒng)編版語文低年級的“語文園地”內容比較簡單，各板塊之間無明顯聯系，學生或讀或寫，都不能很好地將“語文園地”進行深度學習。學生能背誦“語文園地”中的“日積月累”板塊，可是要真正說一說這些知識講了什么內容，卻只有極少數的學生能夠回答出來。有時不是教師沒有講，而是即使教師講了，沒有用對方法，學生也記不住。

（二）重基礎，輕能力

在平時的公開課中，筆者很少能夠聽到教師執(zhí)教的內容是“語文園地”，有些教師認為“語文園地”的內容太簡單了，學生一下子就能弄懂，或者教師稍微講解一下就可以過去了。殊不知，“語文園地”的運用性很強，在一般的教學“語文園地”的課堂上，學生就像一個拷貝資料的U盤，只是復制了一部分文件，而不是作為一個獨立的人去思考問題。很多低年級語文教師在教學時，只注重引導學生去寫字、背誦，卻忘了培養(yǎng)學生獲取信息、提出問題、分析問題、解決問題的能力。

（三）重應試，輕素養(yǎng)

江蘇省特級教師朱開群在一次講座中，用幾個案例告知一線教師：如今，教學的考查點不再過多關注書本上一翻就能找到的知識，也不再關注網絡上一查就能知道的答案，更多的是關注學生的價值觀、思維能力、合作意識、責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力等，著重關注那些傳統(tǒng)考試無法知道的東西。

綜上所述，當下的語文低年級“語文園地”的教學，過多注重基礎知識，忽略了通過文本培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。教學，是教師和學生相互作用的過程。深度教學，教師不是知識的傳授者，而是學生學習的伙伴，創(chuàng)設與現實相類似的情境，提供具有挑戰(zhàn)意義的問題，反復回授、修正，才能真正進行深度教學。

二、用理性的思維探究當下低年級“語文園地”教學的方法

（一）情境創(chuàng)設——深度教學的基礎

核心素養(yǎng)離不開知識，但單純的知識不等于核心素養(yǎng)，將知識與技能運用于解決復雜問題和處理不可預測情境所形成的能力和道德才是核心素養(yǎng)。所以，要進行深度教學，情境教學不可或缺。

字詞的學習是為了能夠運用，低年級“語文園地”的第一個板塊就是“識字加油站”，在這一板塊中，很多時候會出現一些生字，并且配上一幅圖畫。這些內容看似簡單，實則需要教師深度鉆研文本，引導學生將學習到的字詞運用在日常生活中。統(tǒng)編版語文一年級下冊“語文園地六”第一部分識字加油站中的圖畫配著文字，讓學生了解夏日的情景。教師可以利用一張圖創(chuàng)設奶奶講故事給小姑娘聽的情境，然后學生根據情境來學習詞語。

情境設置一：夏日的夜晚，奶奶搬了竹椅坐在院子里，小姑娘看見了，搬了小凳子去找奶奶。在他們身邊有好多東西呢，讓我們去看一看吧。

這一情境設置就把學生帶到了夏日夜晚，學生能夠根據圖片說出奶奶和小姑娘身邊有椅子、扇子。這時教師就把邊上的文字顯示出來，讓學生讀一讀，再說一說這些美食。很多學生都會迫不及待地想分享自己的想法，這時，詞語就不再只是一個個詞語，學生將它們融入了生活，詞語變成了學生自主運用的工具。之后，出示詞語“涼席、蚊香、花露水、蒲扇、竹椅”，生活在城市中的學生對這些詞語可能會有點陌生，這時就需要教師利用圖片或視頻來給學生進一步創(chuàng)設情境。教師可以利用視頻，讓學生感受螢火蟲漫天飛舞的美景。這樣一來，學生就能夠沉浸在夏日美景這一情境中，同時又能夠真正理解這些詞語的意思，為之后運用這些詞語做鋪墊。

情境的設計需要真實性，也需要復雜性，單一的情境只會出現單一的答案。情境教學的方法還有很多種，如生活顯示情境、音樂渲染情境、實物演示情境、直觀再現情境、角色扮演情境等。情境過后進行了知識的學習，這樣的學習才能讓學生更好地把知識運用在生活中。

（二）問題遷移——深度教學的提升

在江蘇省特級教師朱開群的講座中，他的第三個案例是美國教師評價中國教師的一節(jié)公開課，他說：“明明在我們看來是一堂完美的課，為什么美國教師卻認為這是一節(jié)失敗的課呢？”這不禁讓筆者沉思。后來他給出了解答，因為學生沒有帶著問題進課堂，也沒有帶著問題出課堂。我國很多公開課看似都很完美，教師和學生配合默契，教師的提問學生都能夠回答上來。可是，這樣的課堂，學生能學到些什么呢？基于核心素養(yǎng)的教學應該是基于問題的探究性學習，課堂的中心是問題的提出、理解及解決的過程。深度教學就是要讓學生在情境和問題中發(fā)展核心素養(yǎng)。

1.從單一走向多元

教師在教學“語文園地”的過程中設計的問題要讓學生不僅能夠從問題出發(fā)學習課本知識，同時能從問題出發(fā)習得解決問題的方法。

統(tǒng)編版語文一年級上冊 “語文園地二”的“識字加油站” 出示了一張課程表，同時提出了一個問題：“看看你的課程表，星期三有什么課？”要解決這個問題，學生首先要知道自己平時上的這些課程都叫什么，對應的漢字是什么。對于剛入學不久的學生來說，要準確說出自己的課程表是有一定難度的。這樣，一個單一的問題就要走向多個問題了。學生先在教師的指導下認識書本上課程表中的漢字。之后，教師出示本班的課程表， 讓學生來找一找課程表中有沒有不認識的字。通過這一環(huán)節(jié)，學生對前面的知識進行回顧，并且發(fā)現新的問題，不認識的字當場提問，學生學得更有深度，對所學生字詞才能記得更牢。最后，教師進行拓展提問：“周一或周五都有什么課呢？你能說說你喜歡的課程嗎？”通過問題的提出，學生進一步學習課程表，才能在日常生活中運用所學詞語。

Bransford、Brown、Cocking認為，深度學習是通過讓學生真正理解學習內容而促進長期保持，從而使學生能夠提取所學知識解決不同情境的新問題。以上的例子就是通過多元的問題將教學內容深入學生課堂，進行深度教學。

2.從封閉走向開放

關于提問的分類，可以分為封閉性問題和開放性問題，也可稱為“斂聚性”問題和“發(fā)散性”問題。教師在課堂上的提問需要具有啟發(fā)性，教師在教學過程中根據“語文園地”中不同的板塊與學生的情況進行提問，激發(fā)學生的疑問，以問題為線索，引導學生品讀語言文字，并掌握學習的方法。

統(tǒng)編版語文一年級上冊“語文園地七”的“展示臺”提出了這樣一個問題：“我在路上認識了這些字，你呢？”這個問題有多種答案，學生的回答不會局限于一個點。很多學生在進入小學之前就認識了很多字，那這些字他們是怎么認識的呢？書本上提供了五張建筑圖片，這些建筑一目了然，學生一眼就能看出這是要表達什么地方，相對應的字很多學生都能朗讀出來。教師需要做的就是引導學生更深入地去了解學習生字的方法。這時可以運用小組合作討論的教學策略，在教學中進行小組合作，在這過程中除了同伴相互幫助和相互反饋之外，學生還可以向同伴學習，培養(yǎng)溝通與合作能力。學生分小組討論自己在生活中認識漢字的方法，同時能夠跟學生一起交流自己在生活中認識了哪些漢字，課堂里的問題就從封閉的內容走向了開放。

3.從“一對一”走向“一對多”

高質量的課堂提問，要引導學生能夠舉一反三，啟發(fā)學生思考。教師設計的問題在“精”而不在“多”。在教學“語文園地”時，一個問題可以引發(fā)學生多方面的思考，這樣的問題才值得教師放到課堂中與學生一起探討。

統(tǒng)編版語文一年級上冊“語文園地七”的“字詞句運用”中，要求學生看圖寫詞語，再說一兩句話。圖上有很多事物，但是要寫的詞語只有三個。教師在教學時可以給出這樣的問題：“這圖上的東西可真多呀，可是要寫的詞語只有三個，你覺得哪些詞語可以寫上去呢？找一找格子附近有些什么吧。”教師適時地引導學生，詞語答案不是唯一的。一個問題能夠引出多個答案，才能讓學生更加深入地觀察文本。學生在練習看圖說話的時候，教師可以提出問題：“你看到圖上有些什么？你能按順序說一說嗎？”這里學生看圖說話的順序又可以有不同的答案了，可以是從上到下，可以是從左到右，也可以是從前到后等，不同的說話順序會讓學生對圖畫有不同的理解，如此學生才是真正地深入學習文本。

學生學會在教師的指導下思考、解決問題，之后能夠更進一步提出問題，是深度教學理念下發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的一個重要途徑。

（三）回授反饋——深度教學的升華

回授教學是日常教學中必不可少的一個環(huán)節(jié)，針對學生經過第一輪學習后暴露出來的知識、能力方面的薄弱環(huán)節(jié)，教師進行回授、反饋、矯正等行為。如何能夠讓學生對“語文園地”的知識進行深度學習呢？

統(tǒng)編版低年級“語文園地”中的“日積月累”板塊基本都是需要學生能夠熟讀、背誦的知識，但絕不僅限于此。學了知識就得運用，但一知半解、不能熟記的知識怎么用呢？回授教學就能避免這種現象。教師需要了解學生在第一遍學習后對哪些知識不熟練，然后著重再進行教學。例如，統(tǒng)編版語文一年級上冊“語文園地四”中的“日積月累”需要學生牢記：一年之計在于春，一日之計在于晨。一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰。這兩句話學生背下來很簡單，但是要學生記住這兩句話傳達的珍惜時間的含義，就需要教師精心設計回授教學，學生在反復練習中記住知識點。每日晨讀課上讓學生背誦這兩句話，提醒學生“珍惜時間”，時間一長，學生一說到這兩句話就能夠想到要“珍惜時間”。

在現在的語文教材中，課文分為精讀和略讀兩種情況，低年級“語文園地”中“和大人一起讀”是略讀課文的代表。但這一部分與中高年級的略讀課文又有所不同，中高年級的略讀課文是學生自己閱讀，而“和大人一起讀”則是大人陪同孩子來閱讀課文，可以是親子閱讀，也可以是課堂上教師指導著讀。有些教師在教學這一部分時就把任務分給了家長，認為“和大人一起讀”就是要家長陪著孩子進行親子閱讀，讀過后就把文章放在了一邊，殊不知，這是對教材的極大浪費。“和大人一起讀”這一板塊在設計時就是要激發(fā)學生閱讀的興趣，創(chuàng)造良好的學習氛圍，學生閱讀的興趣不是天生就有的，需要大人去引導，教師就是學生閱讀路上一個重要的引導者。課堂上對“和大人一起讀”的回授是不能缺失的。教師所上的“和大人一起讀”實際上是教師進行示范，研究怎樣更好地幫助學生提高閱讀興趣，研究怎樣能讓學生在大人的陪伴下無壓力地閱讀。

例如，統(tǒng)編版語文一年級下冊“語文園地六”中“和大人一起讀”《夏夜多美》這篇文章，學生在家和家長讀過文本后，教師在課堂進行回授，這時教師扮演的角色應該是學生的伙伴，教師要放低自己的位置，和學生一起去朗讀課文。這篇文章對話較多，教師可以引導學生用多種方法朗讀，如自由朗讀、分角色朗讀、分段朗讀等，學生也可以說說家長是怎樣帶著自己朗讀課文的。課文中有許多角色，低年級的學生喜歡表演，可以讓學生用肢體表達，學生表演起來更能體會到夏夜的美。

低年級“語文園地”的教學需要教師深入研究文本，只有教師進行深度教學，才能讓學生進行深度學習。情境創(chuàng)設、問題遷移、回授反饋看似在日常教學中經常被用到，實則教師并沒有深入去發(fā)掘這三者之間的聯系，只有重視真實情境下的問題解決，重視知識的組合和綜合，才能在回授教學時及時將學生知識點進行查漏補缺。只有教師注重回授教學，才能在之后的課堂上設計更加真實而負責的情境，提出探究性的問題，為學生更好地發(fā)展語文核心素養(yǎng)打下基礎。