李國(guó)棟 楊耀文 劉小莉

云南中醫(yī)藥大學(xué)中藥學(xué)院，云南 昆明 650500

傳統(tǒng)講授課堂可以實(shí)現(xiàn)教師對(duì)知識(shí)的傳遞，但是對(duì)教授技藝、解答疑問(wèn)則效果不佳[1]。改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式和方法，培養(yǎng)創(chuàng)新型、全面型、復(fù)合型優(yōu)秀中藥學(xué)人才，是當(dāng)下中藥學(xué)專業(yè)教育工作者亟需探索和思考的問(wèn)題。我校順應(yīng)云南中醫(yī)藥產(chǎn)業(yè)對(duì)中藥學(xué)專業(yè)人才的需求，突出中藥學(xué)專業(yè)綜合改革和云南特色，開(kāi)設(shè)了中藥學(xué)專業(yè)(蘭茂班)，以加強(qiáng)應(yīng)用型中藥專門人才的培養(yǎng)。如何建立與之相匹配的科學(xué)的教學(xué)方式、方法和手段，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型中藥專門人才的培養(yǎng)，是每一門主干課程的新要求。

《藥用植物學(xué)》是中藥學(xué)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，對(duì)后期專業(yè)課程的學(xué)習(xí)具有重要的意義。基于中藥學(xué)專業(yè)(蘭茂班)人才培養(yǎng)方案，《藥用植物學(xué)》課程教學(xué)模式的改革是人才培養(yǎng)模式改革的重要內(nèi)容，可以為后續(xù)專業(yè)課程的改革奠定基礎(chǔ)，提供經(jīng)驗(yàn)，也可以充實(shí)中藥學(xué)專業(yè)綜合改革的內(nèi)涵，為實(shí)現(xiàn)蘭茂班的培養(yǎng)目標(biāo)提供具體可行的方法和手段。近年來(lái)對(duì)《藥用植物學(xué)》的教學(xué)方法研究有很多[2-6]，翻轉(zhuǎn)課堂即是其中一種，其核心是“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”[7-8]，這種教學(xué)模式是大教育運(yùn)動(dòng)的一部分，它與混合式學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、其他教學(xué)方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學(xué)習(xí)更加靈活、主動(dòng)，讓學(xué)生的參與度更強(qiáng)。

結(jié)合我校實(shí)際情況，筆者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式進(jìn)行了調(diào)整，具體做法為：課前任課教師發(fā)放教學(xué)內(nèi)容提要，要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)，帶著問(wèn)題進(jìn)課堂；課堂教學(xué)先由老師講解主要內(nèi)容，時(shí)間控制在20～25 min，然后由學(xué)生輪流提出問(wèn)題，其他同學(xué)解答，或者是分小組討論的方式組織教學(xué)；最后均由教師修正學(xué)生的答案。為區(qū)別于經(jīng)典的翻轉(zhuǎn)課堂，在此將采取的這一教學(xué)模式姑且稱為半翻轉(zhuǎn)課堂[9]。通過(guò)對(duì)考試成績(jī)的分析，比較半翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)模式的教學(xué)效果，有針對(duì)性地推進(jìn)和完善新的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)(transformative learning)，以實(shí)現(xiàn)教育個(gè)性化和標(biāo)準(zhǔn)化之間的平衡[7]，為今后的《藥用植物學(xué)》教學(xué)探索構(gòu)建起“理論-思維-技能”三者之間的聯(lián)通體系。 本課題組前期已經(jīng)探索過(guò)本門課程的翻轉(zhuǎn)課堂研究探索[4]，但沒(méi)有采取對(duì)平行班進(jìn)行對(duì)比的模式進(jìn)行研究，本文以同一年級(jí)平行班對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式以及半翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行對(duì)比分析，期望得到更客觀、全面的研究結(jié)論。

1 方法

1.1 同年級(jí)兩個(gè)班由同一教師采用不同的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué) 《藥用植物學(xué)》課堂教學(xué)采用同一教師、同年級(jí)的兩個(gè)教學(xué)班，即中藥學(xué)專業(yè)蘭茂班、中藥學(xué)2班，分別記為1班和2班。對(duì)1班進(jìn)行了教學(xué)改革，采用半翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行教學(xué)。2班采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以老師課堂講授為主。期末兩個(gè)班用同一份考卷進(jìn)行考試，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)相同。

1.2 考試成績(jī)分析 試卷總分為100分，有單選題、多選題、判斷題和問(wèn)答題，分值分別為60、5、10、25?？荚噧?nèi)容包括植物的細(xì)胞(3分)、植物的組織(5分)、根(10分)、莖(7分)、花(14分)、果實(shí)和種子(2分)、植物分類概述(6分)、低等植物(4分)、苔蘚蕨類和裸子植物(2分)、被子植物(47分)，共計(jì)100分。

采用SPSS 13.0對(duì)得分進(jìn)行方差分析(One-Way Anova、Tests of Between-Subjects Effects)、兩兩比較(SNK)和相關(guān)性分析(Correlation)[10]。對(duì)不同題型、不同章節(jié)內(nèi)容、不同考察類型題(記憶、理解兩種類型)得分進(jìn)行比較分析，探索《藥用植物學(xué)》不同教學(xué)方式的教學(xué)效果，以期對(duì)今后教學(xué)質(zhì)量的提高奠定基礎(chǔ)。

不同考察類型題分為記憶、理解兩種類型，分別按照兩種方法進(jìn)行劃分。第一種方法，把主觀題(即問(wèn)答題)單獨(dú)作為理解類型題，客觀題(單選題、多選題、判斷題)作為記憶類型題，進(jìn)行主觀題、客觀題得分的分析比較；第二種方法，按試題內(nèi)容進(jìn)行劃分，只考察一個(gè)概念，為基礎(chǔ)的教學(xué)內(nèi)容的題，記為記憶類型題；考察≥2個(gè)概念，需要在記憶基礎(chǔ)之上，有推導(dǎo)、理解內(nèi)容的題，記為理解型題。

2 結(jié)果

2.1 不同題型得分的比較 考試一共有單選題、多選題、判斷題和問(wèn)答題4種題型。4種題型的得分和總分在兩個(gè)班之間有差異(表1)；其中，單選題得分、判斷題得分、總分在2個(gè)班之間有極顯著差異(表2)。

表1 兩個(gè)班同學(xué)不同題型得分和總分的數(shù)據(jù)描述(Descriptives)

表2 兩個(gè)班同學(xué)不同題型得分和總分的方差分析(ANOVA)

相關(guān)性分析表明，單選題得分、判斷題得分、總分和班之間有極顯著的相關(guān)性；總分和單選題得分、問(wèn)答題得分、多選題得分、判斷題得分都有顯著的相關(guān)性；單選題得分與多選題得分、判斷題得分、問(wèn)答題得分之間都有極顯著的相關(guān)性；多選題得分與問(wèn)答題得分有顯著的相關(guān)性，與判斷題得分有顯著的相關(guān)性(表3)。

表3 不同題型得分、總分、班之間的相關(guān)性分析(Correlations)

方差分析表明，對(duì)所有學(xué)生而言，4種題型的得分率之間有極顯著的差異(df=403，F(xiàn)=97.784，P=0.000)。兩兩分析表明，多選題(題型2)得分率最低，單獨(dú)為一組，問(wèn)答題(題型4)得分最高，可單獨(dú)為一組，單選題(題型1)和判斷題(題型3)得分率居中，可為一組(表4)?？紤]不同班的影響，進(jìn)行交叉分組的兩因素(班、題型)有重復(fù)值的方差分析，結(jié)果表明，得分率在班、題型間都有極顯著差異(表5)。

表4 兩個(gè)班同學(xué)不同題型得分的兩兩比較(SNK法，α=0.05)

表5 得分率在班、題型間的方差分析(Tests of Between-Subjects Effects)

兩個(gè)班的分析結(jié)果有一定的差異，1班的51名同學(xué)，得分率最高的是題型4，4個(gè)題型的得分率可以明顯分3組(表6，圖1-a)；2班50名同學(xué)，得分率最高的是題型3，4個(gè)題型的得分率可以顯著分2組(表7，圖1-b)。

表6 蘭茂班(1班)不同題型得分率的兩兩比較(SNK法，α=0.05)

表7 中藥學(xué)2班(2班)不同題型得分率的兩兩比較(SNK法，α=0.05)

2.2 不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容得分的比較 答題得分率在不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容、班之間存在差異(表8)，考慮不同班、不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容的影響，進(jìn)行交叉分組的兩因素(班、章節(jié))有重復(fù)值的方差分析，答題得分率在不同章節(jié)之間有極顯著差異，在班之間沒(méi)有顯著差異(P=0.057)(表9)。相關(guān)性分析表明，答題得分率與不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容之間有極顯著的相關(guān)性，與班之間有顯著的相關(guān)性(表10)。

答題得分率在章節(jié)之間的方差分析表明，在兩個(gè)班內(nèi)都沒(méi)有顯著差異，但是，蘭茂班(1班)的P值小于中藥學(xué)2班(2班)，接近于0.01(表11)。兩兩分析表明，蘭茂班(1班)答題得分率最低的前3個(gè)章節(jié)依次是11(被子植物)、7(果實(shí)和種子)、2(植物的組織)，中藥學(xué)2班(2班)相應(yīng)的是11、7、3(根)；蘭茂班(1班)答題得分率最高的前3個(gè)章節(jié)依次是1(植物的細(xì)胞)、6(花)、3，中藥學(xué)2班(2班)相應(yīng)的是1、10(苔蘚蕨類和裸子植物)、9(低等植物)(表12)。

表8 兩個(gè)班不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容答題得分率的數(shù)據(jù)描述(Descriptives)

續(xù)表8 表8 兩個(gè)班不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容答題得分率的數(shù)據(jù)描述(Descriptives)

表9 答題得分率在班、章節(jié)間的方差分析(Tests of Between-Subjects Effects)

表10 不同章節(jié)得分與班之間的相關(guān)性分析(Correlations)

表11 兩個(gè)班答題得分率在章節(jié)間的方差分析比較(ANOVA)

表12 不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容的答題得分率兩兩比較(SNK法，α=0.05)

2.3 不同類型題得分的比較 記憶類型、理解類型兩種不同的考核類型題，得分率在兩個(gè)班之間存在一定的差異(表13)。考慮不同班、不同考核類型題的影響，進(jìn)行交叉分組的兩因素(班、類型題)有重復(fù)值的方差分析，答題得分率在不同班之間有顯著差異(表14)。相關(guān)性分析表明，不同類型題(記憶類型、理解類型)的得分率和平均分都與班有顯著的相關(guān)性(表15)。蘭茂班(1班)理解類型題的得分率顯著高于中藥學(xué)2班(2班)，記憶類型題的得分率，中藥學(xué)2班(2班)顯著高于蘭茂班(1班)。

表13 不同考核類型題得分率的數(shù)據(jù)描述(Descriptives)

表14 得分率在班、考核類型題間的方差分析(Tests of Between-Subjects Effects)

表15 不同類型題得分率、平均分、班之間的相關(guān)性分析(Correlations)

2.4 主觀題和客觀題得分的比較 主觀題得分率、客觀題得分率在兩個(gè)班之間存在差異(表16)。方差分析表明，客觀題得分率在兩個(gè)班之間存在極顯著差異(表17)，中藥學(xué)2班(2班)的得分率極顯著高于蘭茂班(1班)；主觀題得分率在兩個(gè)班之間沒(méi)有顯著差異，但是，在蘭茂班(1班)出現(xiàn)滿分(表16)。相關(guān)性分析表明，客觀題得分率與班有極顯著的相關(guān)性，主觀題得分率與客觀題得分率之間也有極顯著的相關(guān)性(表18)。

表16 兩個(gè)班的主、客觀題得分率的數(shù)據(jù)描述(Descriptives)

表17 主、客觀題得分率在兩個(gè)班之間的方差分析(ANOVA)

表18 主觀題得分率、客觀題得分率、班之間的相關(guān)性分析(Correlations)

3 討論

3.1 不同教學(xué)模式對(duì)不同題型得分的影響 方差分析表明，2班的單選題、判斷題、總分都極顯著高于1班。相關(guān)性分析的結(jié)果也表明，單選題、判斷題、總分和班之間有極顯著的相關(guān)性。交叉分組的兩因素(班、題型)有重復(fù)值的方差分析表明，得分率在題型、班之間有極顯著差異。說(shuō)明兩種不同教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的考試成績(jī)存在顯著差異，對(duì)不同題型的得分也存在顯著影響。

半翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，4種題型的得分率可分為3組，問(wèn)答題的得分率最高，單獨(dú)為一組，判斷題、單選題次之，為一組，多選題的得分率最低，單獨(dú)為一組。傳統(tǒng)教學(xué)模式，4種題型得分率可分為2組，判斷題得分最高，并且，和居于其后的問(wèn)答題得分、單選題得分構(gòu)成一組，多選題得分最低，單獨(dú)為一組。這一結(jié)果可能提示，半翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言、文字的組織和表達(dá)能力，因?yàn)樵谡n堂上學(xué)生要不斷表達(dá)自己的問(wèn)題、觀點(diǎn)，在這個(gè)過(guò)程中訓(xùn)練了學(xué)生的表達(dá)能力，而問(wèn)答題特別需要有這種表達(dá)能力。半翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式對(duì)單選題、判斷題、多選題的得分上并沒(méi)有表現(xiàn)出相應(yīng)的優(yōu)勢(shì)。

3.2 不同教學(xué)模式對(duì)不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容得分的影響 答題得分率(正確率)在不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容之間有極顯著的差異，說(shuō)明試卷中不同章節(jié)的難易程度、學(xué)生對(duì)不同章節(jié)內(nèi)容的掌握程度都有極顯著的差異。方差分析表明，不同章節(jié)教學(xué)內(nèi)容答題得分率在兩個(gè)班之間接近顯著差異(P=0.057>0.05)，但是，相關(guān)性分析表明，這種差異和班之間有顯著的相關(guān)性。

班內(nèi)的方差分析和兩兩比較結(jié)果說(shuō)明，兩個(gè)班對(duì)不同章節(jié)內(nèi)容的掌握情況不同。這個(gè)結(jié)果可能說(shuō)明，在此次實(shí)踐中采用的半翻轉(zhuǎn)課堂模式有助于學(xué)生掌握植物的細(xì)胞、花、根等教學(xué)內(nèi)容，而不容易掌握被子植物、果實(shí)和種子、植物的組織等內(nèi)容；傳統(tǒng)教學(xué)模式有助于學(xué)生掌握植物的細(xì)胞、苔蘚蕨類和裸子植物、低等植物等內(nèi)容，而不容易掌握被子植物、果實(shí)和種子、根等內(nèi)容。深層次的原因有待于進(jìn)一步分析研究。

被子植物是教學(xué)的難點(diǎn)，兩種教學(xué)模式學(xué)生都是最難掌握的部分，而植物的細(xì)胞正好相反，兩種教學(xué)模式學(xué)生都是最容易掌握的部分，也可能與細(xì)胞這個(gè)部分有高中生物的基礎(chǔ)有關(guān)。

3.3 不同教學(xué)模式對(duì)不同類型題得分的影響 方差分析、相關(guān)性分析都表明，蘭茂班(1班)理解類型題的得分率顯著高于中藥學(xué)2班(2班)，記憶類型題的得分率，中藥學(xué)2班(2班)顯著高于蘭茂班(1班)。這一結(jié)果可能說(shuō)明，傳統(tǒng)教學(xué)模式有助于學(xué)生記憶，而半翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合理解能力。

3.4 不同教學(xué)模式對(duì)主觀題和客觀題得分的影響 方差分析、相關(guān)性分析都表明，中藥學(xué)2班(2班)客觀題的得分率極顯著高于蘭茂班(1班)；主觀題得分率在兩個(gè)班之間雖然沒(méi)有顯著差異，但是，蘭茂班(1班)出現(xiàn)滿分。這一結(jié)果可能說(shuō)明，傳統(tǒng)教學(xué)模式有助于學(xué)生記憶，而半翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合理解能力。主觀題得分率與客觀題得分率之間的極顯著的相關(guān)性，可能說(shuō)明了學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)能力的差異，客觀題內(nèi)容掌握得好的同學(xué)，主觀題內(nèi)容也掌握得好。

本次教學(xué)實(shí)踐表明傳統(tǒng)教學(xué)模式有助于學(xué)生記憶，而半翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合理解能力。這可能由于半翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，通過(guò)在課堂上要求學(xué)生不斷表達(dá)自己的問(wèn)題、觀點(diǎn)，從而有助于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言、文字的組織和表達(dá)能力，以及綜合理解能力。這種半翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式對(duì)單選題、判斷題、多選題的得分上并沒(méi)有表現(xiàn)出相應(yīng)的優(yōu)勢(shì)，卻有助于學(xué)生掌握植物的細(xì)胞、花、根等教學(xué)內(nèi)容，而不容易掌握被子植物、果實(shí)和種子、植物的組織等內(nèi)容?？偨Y(jié)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教學(xué)理念和方法，并結(jié)合到教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)在具體的教學(xué)實(shí)踐不斷完善和提高，實(shí)現(xiàn)《藥用植物學(xué)》課堂教學(xué)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的目的。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，可以以此為基礎(chǔ)繼續(xù)探索新的教學(xué)方法、改進(jìn)教學(xué)模式。