江蘇省昆山震川高級中學(xué)(215300) 沈玉紅

新一輪的課程改革對教育教學(xué)提出了新的要求，即要不斷提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，要在合適情境的基礎(chǔ)上，進行學(xué)科教學(xué)的實踐活動。但是很多一線教師在真正實施教學(xué)的過程中，由于對情境的理解不盡相同，因而在教學(xué)活動中對情境的選擇與運用也千差萬別。出現(xiàn)了很多“一課多情境”的常態(tài)課甚至是公開課，看的教師眼花繚亂，聽的學(xué)生應(yīng)接不暇，一節(jié)課下來找不到一條主線，也搞不清哪個是重點，這與新課改所倡導(dǎo)情境教學(xué)、提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)顯然是不相符的。因此，教師課堂教學(xué)的設(shè)計要從單純的“情境”走出來，走入到“境脈”的教學(xué)實踐中去。

1 “情境”與“境脈”的內(nèi)涵及之間的距離

1.1 “情境”教學(xué)的內(nèi)涵

“情境”一詞，《現(xiàn)代漢語詞典》認為是：客觀存在中能直接感受到的具體條件的整合體。即“情境”是一個可對人產(chǎn)生一定情緒影響的“場地”，是對人有情感感召力的一種“氣氛”。《辭?！分姓J為“情境”分為三類：真實的情境、想象的情境、暗含的情境。而“情境”教學(xué)，就是在教學(xué)需求的基礎(chǔ)上，根據(jù)設(shè)定的教學(xué)目標，引入具有感情激發(fā)功能的實際氣氛或場景，從而引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，提升課堂教學(xué)效率的教學(xué)方式。

1.2 “境脈”教學(xué)的內(nèi)涵

美國教育專家威爾遜提出，課堂教學(xué)是由很多元素組成的，而各個元素間的鏈接需要以情境作為脈絡(luò)來實現(xiàn)。課堂的“境脈”教學(xué)是指在課堂教學(xué)中，教師有目的地設(shè)置一個具有一定情感感召力、貼近學(xué)生實際生活的具體形象的場景，并以這一場景為課堂教學(xué)的脈絡(luò)，串連起整個課堂的教學(xué)活動，促使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到提升的教學(xué)方法。

1.3 “情境”與“境脈”間的距離

“境脈”是能串聯(lián)起整個課堂教學(xué)的“情境”，因此，“境脈”屬于特殊的“情境”選擇；而“情境”卻不能都成為“境脈”，很多知識單一的“情境”，只能用于引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，或者作為課堂某一個單獨學(xué)習(xí)目標落實的依據(jù)，“情境”與“境脈”之間隔著一個統(tǒng)整整個課堂教學(xué)的鴻溝。

如果在“情境”教學(xué)的基礎(chǔ)上，再聯(lián)系學(xué)生的實際情況，落實“境脈”教學(xué)，必然可以將學(xué)科的課堂教學(xué)推上一個理論聯(lián)系實踐的新高度，同時對提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)將有著巨大的推動作用。

2 單一“情境”教學(xué)低效的原因分析

2.1 “情境”創(chuàng)設(shè)過多過雜而浪費課堂教學(xué)時間

單一的“情境”創(chuàng)設(shè)，由于只能完成某一個課堂的教學(xué)任務(wù)，因而，要完成所有教學(xué)任務(wù)，教師必須創(chuàng)設(shè)“多而全”的教學(xué)“情境”素材，而每個素材的理解都是需要一定時間的，導(dǎo)致整個課堂的時間，大部分用于對不同“情境”的觀看與理解上，真正用于解決課堂教學(xué)重難點的時間反而被剝奪了，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)的效能降低。同時，由于創(chuàng)設(shè)的“情境”太多，受課堂時間的限制，課堂上對于每個“情境”的分析，自然也不會太深入，只能如白云略過般地進行淺層探析。

例如，在教學(xué)“二氧化硫的性質(zhì)”部分內(nèi)容時，有的教師在說明二氧化硫的還原性時，引入一個紅酒的標簽，其中在“原料與輔料”部分寫著含有二氧化硫；而在講述二氧化硫能溶于水，且水溶液顯酸性時，又引入一個二氧化硫泄露時，用含水或含堿性溶液的物質(zhì)來噴灑吸收的視頻。這樣單一“情境”的疊加使用，學(xué)生可能會覺得整節(jié)課都很新鮮，聽到了很多的“故事”，但是課堂教學(xué)時間卻浪費了，最后只能快快收尾，有些問題只能作為課后思考題，留到下節(jié)課再繼續(xù)探討。這無形中也增加了學(xué)生課后負擔(dān)，教學(xué)效果當然也不會太好。

2.2 “情境”創(chuàng)設(shè)脫離生活而不能引發(fā)學(xué)生興趣

有的教師是為了“情境”而創(chuàng)設(shè)“情境”的，因而所創(chuàng)設(shè)的“情境”很多都是依據(jù)自身的體驗與感受來創(chuàng)設(shè)，脫離學(xué)生的真實生活，無法引起學(xué)生的共鳴，更不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣的情境不是在給教學(xué)增加效率，反而有嘩眾取寵之嫌。

例如在教學(xué)“硅及其化合物”部分內(nèi)容時，有位教師左手托著一盤沙子，右手拿著一個CPU，創(chuàng)設(shè)教學(xué)“情境”：我們可以將沙子轉(zhuǎn)變?yōu)镃PU。學(xué)生望眼欲穿地等著教師進行這個過程的轉(zhuǎn)變，然而只等到教師的陳述：這個過程在工業(yè)上需要經(jīng)過復(fù)雜的物理與化學(xué)變化才能進行轉(zhuǎn)變。這個情境過程是學(xué)生從來沒有接觸過的，而教師又沒有進行具體的表述、也沒有進行分析或者視頻展示轉(zhuǎn)化過程，這樣的“情境”創(chuàng)設(shè)，不但對課堂教學(xué)的進程沒有起到作用，反而增加了學(xué)生的疑惑，讓學(xué)生在課堂上從對一個新物質(zhì)及其性質(zhì)的不了解，上升為對一個整體變化過程的疑惑了。

2.3 “情境”創(chuàng)設(shè)指向不明而無法深度融合教學(xué)內(nèi)容

有些教師創(chuàng)設(shè)的“情境”，不能指向課堂教學(xué)的內(nèi)容，只是教師為了吸引學(xué)生短暫注意力而采用的表層行動，無法引發(fā)學(xué)生的深層探索，這樣的“情境”引入，可能表面讓人覺得課堂教學(xué)很“熱鬧”，學(xué)生都積極參與了，但是從課堂中學(xué)生的思維參與角度來看，學(xué)生的思維廣度與深度都沒有得到應(yīng)有的鍛煉，從而導(dǎo)致“情境”教學(xué)的效率低下。

例如在教學(xué)“氯氣”部分內(nèi)容時，有的教師在教學(xué)一開始時播放了一段《武狀元》中的功夫視頻，視頻中展示了一些武林高手間的激戰(zhàn)過程，突然間出現(xiàn)了一片黃綠色的邪氣，功力再高的大俠都無法抵御而倒地，此時教師及時切換到本課主題：“今天我們這節(jié)課的主角就是這種黃綠色的氣體，它叫氯氣……”可以說，這個教學(xué)情境的引入，確實一定程度上引發(fā)了學(xué)生的興趣，但是學(xué)生的眼球只是停留在對這段視頻的視覺感官上，由于后面再也沒有提到這段情景，學(xué)生的思維沒有與這個“情境”產(chǎn)生融合。這種指向不明，且與教學(xué)內(nèi)容基本沒有融合的“情境”，顯然無法提高課堂教學(xué)的效率。

3 基于素養(yǎng)的“境脈”教學(xué)方式

實踐證明，單一的“情境”教學(xué)方式不可避免地存在著一些弊端，為了避開單一“情境”教學(xué)的劣勢，充分發(fā)揮“情境”教學(xué)的優(yōu)勢，教師可以在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，實施“境脈”教學(xué)。

進行“境脈”教學(xué)的教學(xué)過程，最重要的是對“境脈”教學(xué)中的“情境”資源進行選擇，具體如何將“情境”資源貫穿于整個教學(xué)中，也就是如何進行“境脈”教學(xué)，我們以“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”為例，進行嘗試。

3.1 基于生活“情境”資源的“境脈”教學(xué)

“情境”的選擇要源于真實生活，又服務(wù)于真實生活，才能引發(fā)學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。為此，教師可以從學(xué)生平時的所見、所聞、所遇出發(fā)，進行“境脈”教學(xué)活動的創(chuàng)設(shè)。

在教學(xué)“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過程中，教師可以從“人體補鐵的方式”以及“植物補鐵的方式”這兩方面進行“境脈”教學(xué)設(shè)計的嘗試。

3.1.1 人體補鐵

人體補鐵的方式，我們可以選擇從“琥珀酸亞鐵”(又名速力菲)為“境脈”情境出發(fā)，將Fe2+與Fe3+之間的轉(zhuǎn)化整合為一堂課：為了模擬琥珀酸亞鐵在人體中的溶解，我們可以先選擇用鹽酸來溶解琥珀酸亞鐵，因為人體是一個酸性環(huán)境，繼而進行溶液成分的檢驗。溶解后會發(fā)現(xiàn)有很多的難溶物，正好引發(fā)出藥物說明書的使用。接下來可以利用Fe2+與Fe3+的檢驗方式來對用鹽酸溶解后的琥珀酸亞鐵進行檢驗。經(jīng)過檢驗我們會發(fā)現(xiàn)，溶解液中同時含有Fe2+與Fe3+。這就引發(fā)出了問題：藥物說明書上的成分，明明是琥珀酸亞鐵，為什么我們檢測的溶液中會有Fe3+？從而引發(fā)出Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化。變質(zhì)后的琥珀酸亞鐵片，產(chǎn)生了Fe3+，F(xiàn)e3+人體是不能吸收的，我們?nèi)绾螌e3+轉(zhuǎn)化為Fe2+，從而增強藥效呢？從而引發(fā)出Fe3+到Fe2+轉(zhuǎn)化。

將這些整合在一起，這就是一節(jié)完整的Fe2+與Fe3+之間轉(zhuǎn)化的“境脈”教學(xué)課。

3.1.2 植物補鐵

植物補鐵的方式，我們可以用鐵樹補鐵作為貫穿整個鐵轉(zhuǎn)化這節(jié)課的情境：人體需要補鐵，植物也需要補鐵，比如鐵樹。這樣，問題也就自然產(chǎn)生了：古代與現(xiàn)代分別是怎么給鐵樹補鐵的？古代人是拿生銹的鐵釘，釘?shù)綐涓缮?，或者直接扔到花盆里，產(chǎn)生的問題是：“生銹的鐵釘為什么能夠給鐵樹補鐵？”教師可以引導(dǎo)學(xué)生把這個實驗做一遍。發(fā)現(xiàn)生銹的鐵釘浸到酸溶液里面，顏色先變黃，過一會兒又變成淺綠色，于是解決了第一個問題，F(xiàn)e3+是怎么到Fe2+的。再來看第二個問題：“現(xiàn)在我們還是用這個方法來補鐵嗎？有沒有更便捷的方法？”有，可以將硫酸亞鐵溶液噴到葉面上，但是所使用的硫酸亞鐵溶液上有提示：“不能將溶液噴到衣服上。”為此，教師可以在講臺上拿一塊白布，就將硫酸亞鐵溶液噴到白布上，模擬其遇到衣服后的變化。發(fā)現(xiàn)噴上硫酸亞鐵溶液一會兒，白布就變黃了。從而解決第二個問題，F(xiàn)e2+是怎么實現(xiàn)到Fe3+的轉(zhuǎn)化的。

在這個過程中，“境脈”是產(chǎn)生問題的源泉，利用問題的驅(qū)動來貫穿整節(jié)課的情境，從而落實“境脈”教學(xué)。

3.2 基于生產(chǎn)“情境”資源的“境脈”教學(xué)

實際工業(yè)生產(chǎn)也可以作為“情境”資源的選擇，教師可以選用新科技產(chǎn)品的制備，或者比較受大家歡迎的產(chǎn)品的工業(yè)生產(chǎn)為情境來引發(fā)學(xué)生的思考，落實“境脈”教學(xué)的課堂活動。

在教學(xué)“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過程中，教師可以從“印刷電路板的工業(yè)制備”作為“情境”資源，進行“境脈”教學(xué)的設(shè)計。

隨著科技的發(fā)展，集成電路板隨著其體積小，功能強而越來越受到人們的青睞。因此，對于印刷電路板的制作，應(yīng)該是學(xué)生比較感興趣的一個工業(yè)制備話題。印刷電路板在制作時，先要通過模具，做成一個覆銅板，然后用油墨將需要的電路圖打印到銅片表面，再將其投入氯化鐵溶液中，這時，銅片表面未著油墨的部分顏色開始變化，從而引出Fe3+到Fe2+的轉(zhuǎn)化。另外，印刷電路板制作的廢液，放置一段時間后，可以循環(huán)使用，從而又可以引出Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化。整個印刷電路板的制作與印刷電路板制作廢液的循環(huán)使用，就是一個非常好的“境脈”教學(xué)設(shè)計方式。

3.3 基于實驗“情境”資源的“境脈”教學(xué)

化學(xué)是一門以實驗為主要學(xué)習(xí)方式的自然學(xué)科，因此，在化學(xué)學(xué)科的教學(xué)過程中，我們更要注重實驗的教學(xué)功能。以化學(xué)實驗作為“境脈”教學(xué)過程的情境資源，可以展示出化學(xué)學(xué)科的特有優(yōu)勢。

在教學(xué)“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過程中，教師可以以“硫酸亞鐵溶液的配制”““硫酸亞鐵片的研磨”等實驗為抓手，進行“境脈”教學(xué)的設(shè)計。

3.3.1 硫酸亞鐵溶液的配制

怎么配硫酸亞鐵？學(xué)生初中都學(xué)過配制溶液，把硫酸亞鐵放在水里攪一下就行了。在沒有濃度要求的情境下，學(xué)生覺得非常簡單。隨著學(xué)生不斷地攪拌，發(fā)現(xiàn)越攪拌的溶液顏色越黃，而不是理論上亞鐵所該呈現(xiàn)的淺綠色。產(chǎn)生這樣的問題以后，自然就帶來為什么Fe2+會轉(zhuǎn)變成Fe3+的問題。這就可以解決本節(jié)課的第二個問題：Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化。接著，可以展示教師配制硫酸亞鐵溶液的過程，配制出來的是澄清透明的淺綠色溶液，為什么教師能配制成功？引導(dǎo)學(xué)生尋找教師配制過程中的秘密。慢慢地，學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師所配制的溶液底部有鐵粉，從而解決本節(jié)課的第一個問題：如何使Fe3+轉(zhuǎn)化為Fe2+。從而使得硫酸亞鐵溶液的配置這個實驗情境貫穿了整個課堂的教學(xué)過程，有效地落實了“境脈”教學(xué)。

3.3.2 硫酸亞鐵片的研磨

我們還可以采用其他的實驗方式來使硫酸亞鐵為教學(xué)服務(wù)，如將硫酸亞鐵片進行研磨，一邊研磨，一邊讓學(xué)生觀察，然后再引導(dǎo)學(xué)生進行分析與討論。在研磨的過程中會發(fā)現(xiàn)，粉末的外圍首先變成黃色，慢慢地，顯示黃色的粉末越來越多，從而引出Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化過程。在變成黃色的粉末中，加入維生素C片繼續(xù)研磨，發(fā)現(xiàn)黃色又會慢慢呈現(xiàn)出綠色，進而又引出Fe3+到Fe2+的轉(zhuǎn)化過程。再通過硫酸亞鐵片的保存方法，對Fe2+與Fe3+的性質(zhì)進行一個綜合歸納。這也是進行“境脈”教學(xué)的一種很好的方式。

3.4 基于創(chuàng)意視頻“情境”資源的“境脈”教學(xué)

信息時代，多媒體等工具的使用，也可以為“境脈”教學(xué)的實施帶來意想不到的效果。

在教學(xué)“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過程中，教師可以錄制創(chuàng)意趣味視頻，讓學(xué)生在驚嘆中感受“境脈”課堂教學(xué)的設(shè)計。如筆者曾錄制過一個相關(guān)的趣味魔術(shù)視頻，視頻中的情境展示的是各種酒水飲料之間的轉(zhuǎn)化。首先在一個果汁杯中加入硫酸亞鐵溶液，呈現(xiàn)淺綠色，非常像獼猴桃等榨出的水果汁；筆者將這杯“果汁”倒入“啤酒杯”，變成了一杯“啤酒”，還冒著氣泡；筆者再將這杯“啤酒”倒入紅酒杯，又立刻變成了一杯“紅酒”；最后再將這杯“紅酒”倒入到果汁杯，又變回到原來的“果汁”。整個過程中，溶液的顏色變化非常明顯，魔術(shù)結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生進行分組討論，探究每個變化背后所涉及到的鐵元素價態(tài)間的變化，以及產(chǎn)生變化的原因，從而創(chuàng)設(shè)關(guān)于“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”課題的“境脈”教學(xué)。

當然，“境脈”教學(xué)中“情境”的來源還有很多，比如還可以運用化學(xué)史的“情境”資源作為“境脈”教學(xué)的主線，也可以基于環(huán)保主題來創(chuàng)設(shè)“境脈”教學(xué)的“情境”等。無論教師選用哪種方式來創(chuàng)設(shè)“境脈”教學(xué)，只要有利于課堂教學(xué)效能的提升，有利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展就是有效的“境脈”教學(xué)。教師要在“情境”教學(xué)的基礎(chǔ)上，逐步跨越，向著“境脈”教學(xué)的方向前行，為真正培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)而努力。