●安徽省濉溪縣臨渙中學 吳山峰

近日,我校開展了同課異構教學活動。 地理學科以高中地理必修1 第二章第二節(jié)《氣壓帶和風帶》為課例;活動地點在校錄播室;兩位執(zhí)教老師是來自我校的郭磊老師和趙秀玲老師。 筆者現(xiàn)將采用不同教學策略且風格迥異的兩堂課整理比較如下。

【趙秀玲老師的課例】

[環(huán)節(jié)1]多媒體呈現(xiàn)問題導入：“二戰(zhàn)”時美國遭受氣球炸彈襲擊,氣球炸彈從何而來? 是怎么來的? (借助全球性的大氣運動,開啟解密之旅)

明確大氣環(huán)流的概念后,聯(lián)系熱力環(huán)流的知識,引導學生了解由于太陽輻射的緯度差異造成高低緯度間的熱量差異,從而導致大氣環(huán)流的形成。

[環(huán)節(jié)2]探究氣壓帶和風帶的形成過程,求證推理的過程。 假設條件一：地表均一、地球不自轉、太陽直射赤道。 推導出：太陽輻射使其動(形成單圈環(huán)流)。 問題過渡：單圈環(huán)流能不能將日本的氣球炸彈送到美國? (不能)繼續(xù)探究。

[環(huán)節(jié)3]假設條件二：地表均一、太陽直射點位于赤道、地球自轉(必須考慮地轉偏向力的作用)。 引導學生建立一個大氣環(huán)流模型,讓學生上臺,分配建模任務,師生共同建模,得出：地球自轉使其偏(形成三圈環(huán)流)。

[環(huán)節(jié)4]學生分組制作三圈環(huán)流模型,在模型上標注位置和名稱,小組代表展示成果,并接受其他學生代表的提問后給出合理的解答。

[環(huán)節(jié)5]思考：引導學生讀課本P35 圖2.11,提問：我們制作的模型有什么缺陷? 應如何改進? 假設條件三：地球自轉、地表均一、太陽直射點移動。 得出：地球公轉使其移。

[環(huán)節(jié)6]結合美國和日本地理位置圖,氣壓帶和風帶分布圖,解釋投送氣球炸彈的“劊子手”是西風。

【評析】

趙老師這節(jié)課展現(xiàn)了年輕教師應有的激情,通過設置問題制造懸念,引發(fā)學生好奇,并始終圍繞這一懸念展開探究,遵循學生的認知規(guī)律設計了一系列的活動,將懸念慢慢解開,使學生在不知不覺中掌握了相關地理知識和地理規(guī)律。 本節(jié)課最大的亮點是將大氣環(huán)流的形成過程分解,把動手與動腦緊密地結合起來,從而將教學推向高潮。 趙老師真正把課堂還給了學生,體現(xiàn)了新的教學理念。

【郭磊老師的課例】

[環(huán)節(jié)1]自我介紹,了解學生學習進程(發(fā)現(xiàn)學生未學習“熱力環(huán)流”部分),教師調整教學策略,從大氣受熱過程(學生已學)中聯(lián)系物理學原理快速進行“熱力環(huán)流”的補充和鋪墊,進而導入大氣環(huán)流。

[環(huán)節(jié)2]從設置三個假設——地表均質體、地球不自傳、太陽直射點固定赤道,開始探究這種環(huán)流,然后逐一否定一個又一個假設。 從單圈環(huán)流到三圈環(huán)流,再到氣壓帶和風帶的季節(jié)性移動,逐一深入探究,完成基本知識的教學。

[環(huán)節(jié)3]重新審視整個探究活動,引導學生理解氣壓帶和風帶的形成原因和影響因素,并指導學生從空間和時間兩個維度去看氣壓帶和風帶,進而促使學生掌握氣壓帶和風帶的形成過程,以及從理性的角度掌握其分布特點和移動規(guī)律。

[環(huán)節(jié)4]引導學生學習了全球性的環(huán)流后,再引導學生學習局域性的環(huán)流,即熱力環(huán)流,拓展學生思維,回歸未學內容,體現(xiàn)了地理問題探究的連貫性。

【評析】

郭老師作為我校優(yōu)秀骨干教師,一直以來以教學風格質樸、教學過程嚴謹細膩、教學語言簡練、教學姿態(tài)優(yōu)美而著稱。 他注重課堂生成,尤其是能夠挖掘教材內容之間的深層聯(lián)系,對教材內容有著獨到的理解。 就本節(jié)課而言,郭老師面對學生沒學熱力環(huán)流的缺憾,靈活處理教學,用一支粉筆引著學生的思維,把傳統(tǒng)教學發(fā)揮到極致。 他的整個教學過程步步深入,由表及里,去偽存真。郭老師不僅在教知識,更是在教方法,方法比知識更重要。

綜上所述,同課異構作為一種普遍的教學研究模式,最主要的作用就在于將多維的角度、不同的風格、不同的策略在同一節(jié)課中發(fā)生碰撞和升華,在不同構思中加強了全方位、多層面的合作與探討,這不僅提升了教師的教學教研水平和教研團隊的整體素質,更重要的是通過活動促進了教師思維、觀念、方法以及實踐的轉變,并最終提高了地理課堂教學的有效性。