宋琳琳，蔡沅欣

隨著時代的發(fā)展，編目理念與原則、編目和元數(shù)據(jù)標準以及技術(shù)環(huán)境正發(fā)生巨大的變化。在新的編目環(huán)境下，概念模型IFLA-LRM實現(xiàn)了FRBR家族的統(tǒng)一，新的RDA編目規(guī)則取消核心類，數(shù)據(jù)格式對書目數(shù)據(jù)的束縛正在弱化；MARC的數(shù)據(jù)化改造、BIBFRAME和Schema.org等新詞表和格式的出現(xiàn)，影響著圖書館編目工作流程，編目工作的數(shù)據(jù)化即將到來，這些變化對編目人員的素質(zhì)能力提出了新的挑戰(zhàn)。信息組織類課程是培養(yǎng)編目人員的核心課程，也是圖書情報學科中的主干課程。其中，元數(shù)據(jù)是信息組織、信息描述的基礎(chǔ)。在當前信息技術(shù)環(huán)境不斷變化的背景下，元數(shù)據(jù)在圖書館中發(fā)揮的作用越來越大，相應地編目工作范疇日益擴展[1]。為適應新環(huán)境，各種各樣的元數(shù)據(jù)及相關(guān)標準不斷涌現(xiàn)，不少高校開設(shè)與元數(shù)據(jù)相關(guān)的課程，培養(yǎng)適應數(shù)字時代的圖書館專業(yè)人才。

1 文獻綜述

國內(nèi)學者對高校元數(shù)據(jù)課程建設(shè)情況關(guān)注較少。吳丹等介紹中美高校元數(shù)據(jù)課程的基本情況、課程內(nèi)容、閱讀材料、課程實習等，對我國元數(shù)據(jù)課程教學提出建議[2]。宋琳琳闡述美國伊利諾伊大學香檳分校信息科學學院2014-2018年開設(shè)的27門元數(shù)據(jù)相關(guān)課程，將其與國內(nèi)5所高校的元數(shù)據(jù)課程現(xiàn)狀進行對比，提出完善課程體系建設(shè)、教學內(nèi)容以學生職業(yè)發(fā)展為導向等建議[3]。其他學者的研究集中于探索與元數(shù)據(jù)關(guān)系密切的信息組織課程。

從CNKI檢索結(jié)果看，我國對信息組織課程的關(guān)注始于21世紀初，不少學者對國內(nèi)外信息組織課程的基本情況進行介紹和比較研究，為我國信息組織課程建設(shè)提供建議。例如，孫更新介紹美國圖書情報學院“編目與分類”課程的設(shè)置情況及其特點(如針對性、層次性、適應性)[4]；李彩虹對中美圖書情報專業(yè)碩士研究生教育中的信息組織課程概況和教師隊伍進行比較，挖掘中美兩國之間的課程發(fā)展差異[5]；魏敏對比中美高校信息組織課程的建立、發(fā)展和教學內(nèi)容，分析信息組織的發(fā)展現(xiàn)狀和路向，揭示信息組織課程建設(shè)與學科發(fā)展的密切關(guān)系[6]。也有一些學者以信息組織課程的設(shè)計及其實踐為切入點展開研究，例如袁靜調(diào)研了伊利諾伊大學香檳分校信息組織課程的內(nèi)容、特點，借鑒美國信息組織課程體系，對國內(nèi)研究生的信息組織雙語課程進行設(shè)計及實踐探索[7]；陳開慧針對信息組織課程的挑戰(zhàn)，從教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和手段3個方面提出教學改革的措施，并進行實踐驗證[8]。

獨立開設(shè)的元數(shù)據(jù)課程在國外LIS院校中較為常見，不少高校甚至開設(shè)多門元數(shù)據(jù)課程，系統(tǒng)介紹元數(shù)據(jù)。國外學者對元數(shù)據(jù)課程的研究也比較廣泛，如Hsieh-Lee[9]、Joudrey等[10]對ALA認可的LIS院校的編目和元數(shù)據(jù)課程進行調(diào)查；Alajmi等[11]探究東南亞、歐洲和北美68所學校LIS知識組織課程的發(fā)展趨勢，發(fā)現(xiàn)元數(shù)據(jù)是其主要內(nèi)容之一。也有學者選擇某一院校進行案例研究，例如Chen等[12]以夏威夷大學馬諾阿分校LIS項目中的基礎(chǔ)編目和元數(shù)據(jù)課程為例，探索課程中需要傳授的最基本的知識和技能；Serhiy等[13]介紹北德克薩斯大學元數(shù)據(jù)課程的教學方法。在課程設(shè)計方面，Hsieh-Yee[14]提出在設(shè)計編目和元數(shù)據(jù)課程時需考慮的因素。

綜上，我國學界對元數(shù)據(jù)課程的調(diào)查及研究較薄弱，對國內(nèi)元數(shù)據(jù)課程的調(diào)查范圍有限，難以全面反映我國高校元數(shù)據(jù)課程的現(xiàn)狀。筆者調(diào)研國內(nèi)知名高校本科階段元數(shù)據(jù)課程的開設(shè)情況，參考美國圖書館協(xié)會圖書館館藏與技術(shù)服務協(xié)會(The Association for Library Collections&Technical Services，ALCTS)理事會發(fā)布的《編目和元數(shù)據(jù)專業(yè)館員核心能力》，將我國高校元數(shù)據(jù)課程建設(shè)情況與該能力指標進行對比，分析元數(shù)據(jù)課程建設(shè)的現(xiàn)狀與不足，探討我國高校元數(shù)據(jù)課程的改進策略。

2 我國高校元數(shù)據(jù)課程調(diào)查

筆者選取我國11所加入iSchool聯(lián)盟[15]或在第4輪圖書情報與檔案管理學科評估中被評為“B”及以上的院校(見表1)[16]，調(diào)查其本科階段元數(shù)據(jù)課程的開設(shè)情況，分析各高校在元數(shù)據(jù)教學方面的教學安排、教學內(nèi)容、教學方式、教學資料以及考核方式等。

表1 國內(nèi)開設(shè)元數(shù)據(jù)相關(guān)課程的院校列表

2.1 教學安排

在11所高校中，僅有南開大學在本科階段單獨開設(shè)元數(shù)據(jù)課程，課程名稱為“元數(shù)據(jù)與資源描述”，其余高校均將元數(shù)據(jù)作為授課內(nèi)容的一部分納入“信息組織”或“信息描述”課程。其中，武漢大學、中山大學在“信息描述”課程中介紹元數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)理論、網(wǎng)絡(luò)信息資源的元數(shù)據(jù)描述、DC元數(shù)據(jù)等內(nèi)容；黑龍江大學將元數(shù)據(jù)授課內(nèi)容納入“文獻編目”課程，介紹MARC等元數(shù)據(jù)標準；其余7所學校均將元數(shù)據(jù)的教授納入“信息組織”課程體系，講授元數(shù)據(jù)的基本知識、描述性編目、DC元數(shù)據(jù)等相關(guān)內(nèi)容。武漢大學專門開設(shè)“信息描述”實驗課，將理論與實踐相結(jié)合。除南開大學授課時長為40學時外，其余10所高校的元數(shù)據(jù)相關(guān)內(nèi)容授課時長為1～5周(4～15個學時)，均未占到課程總時長的一半。詳情見表2。

表2 元數(shù)據(jù)課程的教學安排

2.2 教學內(nèi)容

國內(nèi)高校元數(shù)據(jù)課程的內(nèi)容主要包括元數(shù)據(jù)理論知識和技術(shù)應用兩個方面。在元數(shù)據(jù)理論知識的教學上，各校均涉及元數(shù)據(jù)歷史背景的簡單介紹。比如，南開大學對元數(shù)據(jù)的產(chǎn)生、發(fā)展概況進行介紹；中山大學相關(guān)的授課內(nèi)容包含了元數(shù)據(jù)簡史。數(shù)據(jù)標準化也是教學的重點內(nèi)容之一，除DC元數(shù)據(jù)和MARC外，南京大學、北京大學還介紹DDC、LCC等規(guī)范詞表；武漢大學、南開大學介紹書目記錄功能需求模型FRBR、RDA；而中山大學則將BIBFRAME、LRM、關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)納入課程體系。部分課程還講授元數(shù)據(jù)技術(shù)知識，如武漢大學介紹應用元數(shù)據(jù)進行信息資源描述的分析設(shè)計以及利用DC元數(shù)據(jù)進行網(wǎng)絡(luò)資源描述的方法；南開大學講授元數(shù)據(jù)編制知識；云南大學講授各種機讀目錄的轉(zhuǎn)換、數(shù)字圖書館的理論與應用；中國人民大學設(shè)置數(shù)字圖書館理論課程。此外，部分高校關(guān)注元數(shù)據(jù)專業(yè)趨勢知識，中山大學、云南大學強調(diào)元數(shù)據(jù)研究最新進展和發(fā)展趨勢，課程內(nèi)容涉及關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)、SKOS、BIBFRAME等。

在技術(shù)應用方面，武漢大學的“信息描述”實驗課安排了創(chuàng)建格式良好的XML文檔、在XML文檔中使用DTD、使用XML語言編寫RDF文檔、使用RDF對DC元數(shù)據(jù)置標、用DC元數(shù)據(jù)描述網(wǎng)頁等內(nèi)容，通過實驗的方式幫助學生鞏固對元數(shù)據(jù)知識及其應用的理解；南開大學要求學生通過實踐操作熟悉主要的元數(shù)據(jù)標準以及元數(shù)據(jù)的映射、標置和轉(zhuǎn)換；云南大學安排DC與MARC及其他元數(shù)據(jù)的映射實習；中國人民大學和云南大學要求學生了解數(shù)字圖書館實踐。具體的教學內(nèi)容詳見表3。

表3 元數(shù)據(jù)課程的教學內(nèi)容

（續(xù)表3）

2.3 教學方式

國內(nèi)的元數(shù)據(jù)課程教學均以課堂理論講授為主，部分高校設(shè)有課程互動或?qū)嵺`等項目。南京大學采用學生課題小組匯報形式，討論MARC的作用及特點、MARC與DC之比較等，培養(yǎng)學生的人際溝通、創(chuàng)新及思考能力。武漢大學強調(diào)課堂互動并單獨開設(shè)“信息描述”實驗課(1學分，24學時)，目的是加深學生對信息描述基礎(chǔ)理論、《國際標準書目著錄(ISBD)》格式和機讀目錄(MARC)格式的理解，掌握MARC格式的普通圖書及其他類型文獻的信息描述方法，掌握使用DC元數(shù)據(jù)對網(wǎng)絡(luò)信息資源進行描述的方法，提高圖書文獻編目和網(wǎng)絡(luò)資源描述的實踐能力。中國人民大學尤為強調(diào)文獻閱讀，隨堂布置參考文獻，使學生保持對專業(yè)文獻和研究的關(guān)注。北京大學采取小班討論的方式，探討及交流元數(shù)據(jù)的相關(guān)文獻及相關(guān)案例的操作實踐，并以小班開展項目協(xié)作，培養(yǎng)學生的口頭表達能力及協(xié)作能力。南開大學采用課下實習、相關(guān)文獻閱讀的方式，目的是應用元數(shù)據(jù)規(guī)范對各類數(shù)字信息資源進行描述，使學生密切關(guān)注元數(shù)據(jù)研究的國內(nèi)外進展，提高學生的實踐能力。中山大學采取案例調(diào)查分析展示的方式，要求學生了解各類元數(shù)據(jù)規(guī)范的應用現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，并配以網(wǎng)絡(luò)信息資源的元數(shù)據(jù)描述、DC元數(shù)據(jù)描述等實驗安排。云南大學強調(diào)聯(lián)系案例的課堂講授，并將其與課堂討論、課下自學、信息組織實驗等相結(jié)合，培養(yǎng)學生的獨立思考能力。詳情見表4。

表4 元數(shù)據(jù)課程授課方式

2.4 教學資料

由于各校元數(shù)據(jù)課程或單獨開課，或并入其他課程一同講授，導致選用的教材和閱讀材料差別較大，選用教材多為“信息組織”相關(guān)課程教材，與元數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)性不夠強。此外，院校等級與教材選擇之間并未呈現(xiàn)出明顯的聯(lián)系。具體的課程教材見表5。

除課堂主講教材及實驗教材外，不少學校還設(shè)置了與元數(shù)據(jù)相關(guān)的參考書目，如王松林主編的《中文編目與RDA》(2014)、薩蕾的《數(shù)字圖書館元數(shù)據(jù)基礎(chǔ)》(2015)、張曉林的《元數(shù)據(jù)研究與應用》(2002)、楊玉麟主編的《信息描述》(2004)、吳建中的《DC元數(shù)據(jù)》(2000)等。另外，部分高校選用相關(guān)工具幫助學生更好地進行實踐操作。例如，武漢大學使用Z39.50(中文版)及該校圖書館集成系統(tǒng)的編目模塊；華中師范大學采用DP2編目前端和MarcEdit編目軟件；中山大學使用其圖書館集成系統(tǒng)(ExLibris)的編目模塊。

從各個高校選擇的教學資料來看，大部分教材及參考書目年代過于陳舊，多為5年前的著作。而且，配合相關(guān)實驗教程及工具進行實踐教學的高校數(shù)量較少，與元數(shù)據(jù)有關(guān)的課外閱讀材料較為匱乏，元數(shù)據(jù)課程的實踐受重視程度較低。

表5 元數(shù)據(jù)課程教材

2.5 考核方式

元數(shù)據(jù)課程的考核以“平時考核+期末考核”模式為主(詳見表6)，平時成績占總成績30%～70%?？傮w看，各院校的平時考核形式較為多樣，包括考勤、課堂互動、小組展示、實驗報告、撰寫論文、測驗等，能夠從多個維度考察學生的掌握能力，使學生更主動地扮演課堂的“主演”角色，重視學習全過程。但是，這些考核方式較為傳統(tǒng)，難以最大程度地調(diào)動學生的學習積極性。各校的期末考核均為試卷作答形式，其中南京大學、中國人民大學、南開大學采取開卷方式，中山大學“信息描述”課程盡管采取閉卷方式，但考核重點在于學生的知識理解和運用能力而非對課程內(nèi)容的記憶能力。

總體而言，元數(shù)據(jù)課程尚未成為一門獨立的課程，大多高校將元數(shù)據(jù)課程內(nèi)容融入“信息組織”“信息描述”等課程；課程內(nèi)容主要涉及基礎(chǔ)理論及主要標準，相關(guān)技術(shù)知識、前沿知識講授較少，難以建立具有前瞻性的編目工作視野；實踐課程及相關(guān)實習資源支持不足，學生實踐能力提升慢，難以較快融入圖書館編目實務；教學方式傳統(tǒng)，考核評價標準不夠細致，影響學生的學習積極性和參與度；部分教學資料較陳舊，課外閱讀材料較匱乏，與圖書館對元數(shù)據(jù)館員的能力需求尚有一定差距。

表6 元數(shù)據(jù)課程考核方式

3 國內(nèi)元數(shù)據(jù)課程與《編目和元數(shù)據(jù)專業(yè)館員核心能力》指標對比

3.1 《編目和元數(shù)據(jù)專業(yè)館員核心能力》及其適應性

2017年1月ALCTS理事會發(fā)布《編目和元數(shù)據(jù)專業(yè)館員核心能力》(Core Competencies forCatalogingandMetadataProfessional Librarians)(以下簡稱《能力》)，提出編目和元數(shù)據(jù)專業(yè)館員需要具備三大核心能力：知識能力、技能或能力素質(zhì)、行為能力。

長期以來，國際編目行業(yè)積極適應網(wǎng)絡(luò)環(huán)境給編目工作帶來的變化，推動編目工作的變革與創(chuàng)新。美國圖書館協(xié)會一直是國際編目領(lǐng)域革新的領(lǐng)導者與推動者，我國編目工作也一直緊跟國際趨勢，制定適合我國編目現(xiàn)狀的應對策略。元數(shù)據(jù)課程是學生在校期間掌握編目能力的主要途經(jīng)，是培養(yǎng)后備編目人才的重要方式。如何評價學生是否具備編目和元數(shù)據(jù)工作的核心能力？目前我國仍缺少正式的編目職業(yè)能力規(guī)范性文件。因此，《能力》指標(見表7)的參考應用不僅有助于幫助國內(nèi)圖書館學專業(yè)教學評價學生的編目和元數(shù)據(jù)工作的專業(yè)能力，也能夠幫助國內(nèi)同行以更高的標準開展課程設(shè)計，縮小中美兩國在元數(shù)據(jù)課程教學方面的差距。

表7 《能力》核心競爭力指標

3.2 我國高校元數(shù)據(jù)課程體系與《能力》的對比

元數(shù)據(jù)課程應當與圖書館職業(yè)需求緊密結(jié)合。筆者將《能力》中編目和元數(shù)據(jù)專業(yè)館員的三大核心競爭力要求與我國高校元數(shù)據(jù)課程的建設(shè)情況進行梳理對比，分析我國元數(shù)據(jù)課程的現(xiàn)狀，并從中預測未來課程內(nèi)容體系建設(shè)的方向。

3.2.1 知識能力

《能力》中，知識能力是編目和元數(shù)據(jù)專業(yè)館員最基本的能力之一，主要體現(xiàn)為編目館員所掌握的編目和元數(shù)據(jù)原理、系統(tǒng)和技術(shù)、發(fā)展趨勢等基本知識。相關(guān)指標見表8。

表8 《能力》中的知識能力指標

(1)編目和元數(shù)據(jù)原理的基本知識?！赌芰Α分械摹熬幠亢驮獢?shù)據(jù)原理的基本知識”包括基本原理、書目數(shù)據(jù)的規(guī)范控制以及編目和元數(shù)據(jù)標準。掌握這些基本知識是編目和元數(shù)據(jù)館員開展編目工作的基礎(chǔ)和前提，也是元數(shù)據(jù)課程的主要授課內(nèi)容。如表3所示，國內(nèi)相關(guān)課程以元數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)理論、主題法、分類法的介紹以及數(shù)據(jù)標準的講解為主。

元數(shù)據(jù)的歷史背景是館員專業(yè)知識體系和元數(shù)據(jù)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)，作為引入性內(nèi)容，在元數(shù)據(jù)課程中課時較短，主要包括元數(shù)據(jù)的由來、發(fā)展概述等，有助于學生對元數(shù)據(jù)的基本認識和初步了解，形成“大元數(shù)據(jù)觀”。

身份管理和名稱規(guī)范控制是圖書館編目工作標準化、規(guī)范化的前提，是關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)發(fā)布與消費的主要支撐。針對這方面內(nèi)容，我國元數(shù)據(jù)課程涉及較少，僅有部分課程在“名稱標目與檢索點”章節(jié)中作簡單介紹。

主題法和分類法是知識組織的重要方法，是編目館員的核心技能，也是大部分“信息組織”課程的主要內(nèi)容，而敘詞表、分類詞表則是主題法和分類法的重要工具。各高校關(guān)于主題法、分類法的課時均超過8個學時，最高達到18個學時，可見高校對這一部分內(nèi)容的重視程度。

數(shù)據(jù)標準化對于信息的發(fā)現(xiàn)、獲取、管理、利用、整合具有重要意義[17]，是元數(shù)據(jù)和編目館員構(gòu)建書目數(shù)據(jù)庫的有效指引和行為準則?！赌芰Α穼⑵浼毞譃閮?nèi)容，結(jié)構(gòu)，數(shù)據(jù)編碼、格式和交換以及取值4個方面，其中，MARC或都柏林核心等屬于結(jié)構(gòu)標準，編目規(guī)則屬于內(nèi)容標準，分類法、主題詞表、名稱規(guī)范檔等屬于取值標準，XML、TURTLE等屬于交換標準[18]。對應這4種標準，我國元數(shù)據(jù)課程內(nèi)容集中在結(jié)構(gòu)標準上，以幫助學生構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的資源描述；對一些新標準，如BIBFRAME介紹較少，而取值標準如DDC、LCSH等，授課時結(jié)合主題法、分類法進行講解，但名稱規(guī)范檔所占課時很少；相對而言，內(nèi)容標準和交換標準在元數(shù)據(jù)課程中較少涉及，這會使學生在學習中僅掌握幾種編目工具，卻并不能真正理解編目的宗旨與要義。FRBR、RDF、LRM等關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)的發(fā)布和消費是圖書館編目工作的發(fā)展方向，但僅有4所高校介紹這方面的知識，高校對數(shù)據(jù)模型的關(guān)注程度較低，使得學生無法掌握編目變革與創(chuàng)新趨勢，限制其日后在該領(lǐng)域的發(fā)展。

(2)系統(tǒng)和技術(shù)知識?！跋到y(tǒng)和技術(shù)知識”包括書目數(shù)據(jù)的管理系統(tǒng)和專業(yè)技術(shù)知識。由于計算機技術(shù)在圖書館的廣泛應用，圖書館管理系統(tǒng)、關(guān)系數(shù)據(jù)庫的使用成為書目數(shù)據(jù)編制、管理和維護的基礎(chǔ)。在所調(diào)查的元數(shù)據(jù)課程中，關(guān)于數(shù)據(jù)庫結(jié)構(gòu)、圖書館管理平臺系統(tǒng)以及聯(lián)合書目數(shù)據(jù)庫的內(nèi)容尚未找到，技術(shù)性知識介紹較為匱乏；但這一方面的知識在圖情專業(yè)的其它課程中講授較多，如中山大學圖書館學專業(yè)選修課程“數(shù)據(jù)庫”以及專業(yè)核心課程“數(shù)字圖書館”就包括數(shù)據(jù)庫結(jié)構(gòu)以及數(shù)字圖書館方面的相關(guān)知識，多門課程內(nèi)容間的交叉互補有利于促進學生對元數(shù)據(jù)理論與技術(shù)的整體理解，提升認識的深度和廣度。元數(shù)據(jù)的創(chuàng)建、編輯、分析和轉(zhuǎn)換是編目和元數(shù)據(jù)館員的日常工作內(nèi)容之一，也是他們必備的基本技能，但只有2所高校的課程涉及這方面的內(nèi)容，數(shù)量較少，元數(shù)據(jù)實踐知識和互操作性教學較為缺乏。

(3)編目和元數(shù)據(jù)專業(yè)趨勢知識?！摆厔葜R”包括編目工作如何適應圖書館和文化傳承的大環(huán)境，以及編目和元數(shù)據(jù)的新興工具和標準。主動學習以適應網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下編目的發(fā)展趨勢，是一名優(yōu)秀編目館員提升專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，也是推動我國編目行業(yè)緊跟國際步伐，共謀發(fā)展的必然要求。在此方面的教學中，我國元數(shù)據(jù)課程對研究熱點反應相對滯后。以關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)為例，僅有2所高校涉及相關(guān)內(nèi)容。近幾年，編目領(lǐng)域研究活躍，在模型與詞表構(gòu)建、書目數(shù)據(jù)格式轉(zhuǎn)換等方面都有新的理論成果出現(xiàn)，但均未能反映在課程教學中，這不利于學生了解和掌握元數(shù)據(jù)發(fā)展的新動向。

3.2.2 技能或能力素質(zhì)

編目和元數(shù)據(jù)相關(guān)技能是編目館員完成具體工作的實踐基礎(chǔ)，是其專業(yè)性的重要標志，也是其在編目外包趨勢下的立足之本。《能力》的技能(技術(shù)能力)指標要求編目和元數(shù)據(jù)館員能將概念框架、標準和原則運用到書目系統(tǒng)中，并且可以開展本地元數(shù)據(jù)實踐，在此基礎(chǔ)上通過元數(shù)據(jù)映射、互操作，實現(xiàn)信息資源整合(見表 9)。

表9 《能力》中的技能指標

(1)概念框架、標準和原則在書目系統(tǒng)中的應用。數(shù)據(jù)格式化即按照統(tǒng)一的內(nèi)容標準進行資源描述，最終獲得格式統(tǒng)一的書目數(shù)據(jù)。這一能力強調(diào)內(nèi)容標準的應用，但國內(nèi)高校元數(shù)據(jù)課程多停留于內(nèi)容標準的理論介紹，較少涉及具體方法的運用以及與具體編目工具的結(jié)合使用；而且，講授的格式較單一，以MARC為主，對目前在編目實踐中應用的BIBFRAME、Schema.org等格式并未提及。因此，除了要擴充格式類型外，課程還需增加多種格式之間的轉(zhuǎn)換等內(nèi)容。

消除創(chuàng)建者、貢獻者、題名/叢書的歧義需強調(diào)規(guī)范詞表的應用，如人名詞表、機構(gòu)詞表，這是提升檢索精確性的重要途徑。同時，對規(guī)范文檔VIAF、描述社會網(wǎng)絡(luò)的FOAF的利用也會提升圖書館資源的識別度和關(guān)聯(lián)性。當前僅有3所高校講解檢索點和規(guī)范控制，如責任者和題名檢索點的選取，但并未涉及具體詞表的利用。近年取值詞表的應用愈發(fā)受業(yè)界關(guān)注，借助關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的書目與規(guī)范控制是編目及元數(shù)據(jù)管理的未來發(fā)展方向之一，這部分內(nèi)容需要不斷增加和完善。

資源分析和分類是指運用各類工具進行分類標引和主題標引，強調(diào)主題法和分類法等工具書和網(wǎng)絡(luò)信息組織工具的運用，此內(nèi)容是信息組織體系下元數(shù)據(jù)課程的教學重點，高校通常利用4～8個學時進行講解。除文獻資源的分析與分類外，網(wǎng)絡(luò)資源也成為重要的教學內(nèi)容，多數(shù)高校用1～4個學時對網(wǎng)絡(luò)資源組織與分析展開介紹，主要包括網(wǎng)絡(luò)信息組織特點和方法模式、搜索引擎組織方法分析、網(wǎng)絡(luò)敘詞表的引用、知識組織原理與應用等。

編目工作主要是借助各類編目工具和網(wǎng)絡(luò)標記語言形成元數(shù)據(jù)，而MARC、DC、XML等是機讀數(shù)據(jù)編碼的主要工具，也是編目館員最基本的技能。目前，共有9所高校講授該知識點(2～4個學時)。同時，利用網(wǎng)絡(luò)標記語言描述DC元數(shù)據(jù)的教學內(nèi)容也逐漸增多，共有10所高校的課程內(nèi)容涉及DC元數(shù)據(jù)，學時均在2～6學時之間，武漢大學在其實驗課程中也專門安排了相關(guān)實習內(nèi)容。

創(chuàng)建者和著作等實體之間關(guān)系的建立需要借助資源描述概念模型(如FRBR、LRM)，以及元數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)標準(RDA元素集)的謂語動詞，通過創(chuàng)建、編輯、貢獻等操作實現(xiàn)實體間的關(guān)聯(lián)。此外，利用關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)消費Wikidata等中的相關(guān)資源也有利于實體間關(guān)系的創(chuàng)建。目前大多數(shù)元數(shù)據(jù)課程僅對國際編目發(fā)展的新趨勢(如FRBR、RDA)作簡單介紹，少數(shù)高校將其作為元數(shù)據(jù)課程內(nèi)容的一個章節(jié)(3～4學時)，對關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)消費利用方面的內(nèi)容涉及較少。

(2)通用標準的本地化應用。通用標準的本地化應用是指針對特定需求和具體項目，建設(shè)本地化的元數(shù)據(jù)標準，涉及評估需求、選擇合適母本、制定元數(shù)據(jù)模板、細化工作流程、建成本地化元數(shù)據(jù)標準等內(nèi)容。該指標是對學生元數(shù)據(jù)描述能力的綜合檢驗，也是操作能力的最高要求。國內(nèi)高校的元數(shù)據(jù)課程建設(shè)存在一定差距，僅有云南大學、中山大學等少數(shù)院校進行相關(guān)案例的教學分析。編目未來的發(fā)展不僅要求元數(shù)據(jù)標準本地化，還要求編目館員可以在概念模型的指導下，利用具體的數(shù)據(jù)模型，通過詞表復用，實現(xiàn)本地化的數(shù)據(jù)建模，這將成為編目數(shù)據(jù)化的前提與基礎(chǔ)。所以，無論對于提升學生的動手操作能力，還是實現(xiàn)編目工作的數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)型，這部分內(nèi)容都十分重要。

(3)在書目系統(tǒng)中整合、映射和轉(zhuǎn)換元數(shù)據(jù)。該指標要求編目館員能夠采用不同的元數(shù)據(jù)標準進行書目記錄之間的格式轉(zhuǎn)換，主要應用于信息資源的整合，這一能力對于構(gòu)建資源整合發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)具有重要意義[19]。武漢大學專門安排2課時的實驗課程，南開大學和云南大學的課程內(nèi)容中也包含DC和MARC間的轉(zhuǎn)換；僅有兩所高校提供涉及元數(shù)據(jù)映射方面的教學內(nèi)容。元數(shù)據(jù)互操作對資源整合的重要性不言而喻，在未來發(fā)展中，元數(shù)據(jù)互操作不再局限于圖書館領(lǐng)域內(nèi)的幾種格式，還需要與文化遺產(chǎn)保護機構(gòu)、出版機構(gòu)、相關(guān)國際組織、數(shù)據(jù)商、系統(tǒng)商等進行更大范圍的數(shù)據(jù)交互，與網(wǎng)絡(luò)資源整合。因此，課程講授的整合知識首先必須走出書目系統(tǒng)。此外，如果格式映射和轉(zhuǎn)換帶來巨大的工作量，那么元數(shù)據(jù)課程則需要補充數(shù)據(jù)格式變換、整合方式革新等內(nèi)容。

3.2.3 行為能力

扎實的理論知識和高超的技能并不是編目和元數(shù)據(jù)工作的全部能力，編目館員還需要有較強的綜合素養(yǎng)的支撐，如行為能力，包括人際溝通、公共服務、創(chuàng)新與適應、對專業(yè)的好奇心和解決問題等(見表10)，有助于自我評價、自我塑造和自我發(fā)展，以及快速適應編目和元數(shù)據(jù)生態(tài)環(huán)境的變化和發(fā)展的需要[20]。

表10 《能力》中的行為能力指標

針對上述能力，國內(nèi)各高校并沒有專門設(shè)置相關(guān)課程，但通過特定教學形式、課程作業(yè)等潛移默化地培養(yǎng)學生的行為能力。北京大學通過小班討論帶動同學們進行合作、溝通和傾聽；中山大學通過課堂展示匯報的方式鍛煉學生的口頭表達能力。在課堂教學中，不僅要強調(diào)按照標準和規(guī)范著錄，更應堅定他們編目工作的出發(fā)點，即站在用戶角度切實考慮用戶的需求?！皠?chuàng)新和適應能力”要求學生既要有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識，也要有開闊的學術(shù)視野，緊跟研究趨勢，發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題。各高校在介紹編目領(lǐng)域最前沿知識外，還通過指定課外閱讀材料、布置開放性實踐、課后思考題以及自學課程內(nèi)容的方式，加強學生的創(chuàng)新和適應能力。

好奇心有兩個關(guān)鍵的特征：求知欲和經(jīng)驗開放性。好奇心由信息缺口所致，但好奇心不在于你不知道什么，而在于你已經(jīng)知道了什么。好奇心既因理解而產(chǎn)生，又可被未知所激發(fā)。本科階段的元數(shù)據(jù)課程對于學生好奇心的培養(yǎng)主要是幫助他們?nèi)媪私庠獢?shù)據(jù)的理論方法和技術(shù)，而不是將該內(nèi)容以一個章節(jié)進行簡單介紹，不展開、不深入、不實踐。調(diào)查顯示，國內(nèi)元數(shù)據(jù)課程尚未成為獨立課程，學生對這方面的知識掌握得較淺顯；文獻閱讀訓練要求低且討論不充分，導致學生以被動接受為主，難以從老師和同學身上獲得啟發(fā)；實踐課程有限，學生無法從實習中獲得靈感，難以激發(fā)他們的好奇心。

編目的過程實際上就是在不斷解決問題的過程，編目館員需要具備項目管理、流程管理、關(guān)注細節(jié)、嚴謹思考、評估評價、戰(zhàn)略構(gòu)想等能力。在本科學習中，相關(guān)能力雖然無法和具體的信息資源建設(shè)項目相結(jié)合，但也應將能力培養(yǎng)融入教學中，使學生在個人作業(yè)(如課后思考題)、小組作業(yè)、實習實踐、預習自學等方面得到鍛煉，促使他們在課程學習中持續(xù)思考，完成各類考核。相應地，課程考核也要更細化、更具操作性，全面考察學生解決問題的能力。

4 改進我國元數(shù)據(jù)課程教學的建議

通過前文對我國元數(shù)據(jù)課程的全面調(diào)研，及其與《能力》的對比，可以將課程現(xiàn)狀簡單概括為3個方面：一是元數(shù)據(jù)原理與基本知識做到基本覆蓋，但仍需補充一些關(guān)鍵知識點；二是用于提升學生動手操作能力的實踐課程缺乏，相關(guān)實習內(nèi)容過于簡單；三是各類行為能力的培養(yǎng)并未得到充分關(guān)注，各類能力指標的顯性化有待提升。要有效解決問題，既可以學習國外先進經(jīng)驗，也必須結(jié)合我國學科發(fā)展的實情，提出本土化解決方案。

4.1 國外的經(jīng)驗介紹

筆者曾調(diào)查美國伊利諾伊大學香檳分校信息科學學院(School of Information Sciences，University of Illinois at Urbana-Champaign，UIUC)的元數(shù)據(jù)課程，該學院共開設(shè)27門元數(shù)據(jù)相關(guān)課程，分為創(chuàng)建元數(shù)據(jù)、使用元數(shù)據(jù)、保存元數(shù)據(jù)3大類型，內(nèi)容涉及各類機構(gòu)和各種資源的元數(shù)據(jù)創(chuàng)建、數(shù)據(jù)建模、數(shù)據(jù)清洗等重要技術(shù)，以及基于元數(shù)據(jù)的信息資源整合和長期保存等[3]。

就3門核心元數(shù)據(jù)課程——“書目元數(shù)據(jù)導論”“元數(shù)據(jù)理論與實踐”“高級書目元數(shù)據(jù)”來看，課程內(nèi)容逐步深入：首先介紹傳統(tǒng)資源的元數(shù)據(jù)創(chuàng)建與使用的基本原理與方法，接著著眼于數(shù)字資源的元數(shù)據(jù)創(chuàng)建、應用及評估管理，最后結(jié)合元數(shù)據(jù)理論和實踐趨勢，幫助學生了解未來工作職責，提升職業(yè)競爭力。3門課程還設(shè)計了11次實習，如為圖書創(chuàng)建完整書目記錄；為特定對象創(chuàng)建多類型元數(shù)據(jù)記錄，并進行技術(shù)元數(shù)據(jù)和保存元數(shù)據(jù)分析；為一組資源創(chuàng)建元數(shù)據(jù)模式；編寫求職簡歷，并由教師評價學生作為編目館員能力。

表11 UIUC核心元數(shù)據(jù)課程與《能力》的對比分析

對照《能力》指標分析，UIUC的元數(shù)據(jù)課程基本可以滿足知識、技術(shù)和行為3個方面的能力要求(見表11)。與我國高校相比，UIUC元數(shù)據(jù)課程最突出的特點是實習內(nèi)容較系統(tǒng)與豐富，可以全面鍛煉學生的元數(shù)據(jù)創(chuàng)建、管理和評價能力。

4.2 針對專項能力的國內(nèi)改革建議

對比《能力》指標，我國元數(shù)據(jù)課程在各能力模塊中存在有待加強的地方。如表12所示，相關(guān)院校可以考慮從補充知識點、圍繞具體項目展開實踐、豐富教學形式等方面進行完善。

表12 我國元數(shù)據(jù)課程的改革內(nèi)容

4.2.1 知識能力方面，重點關(guān)注缺失的知識點

總體而言，我國元數(shù)據(jù)課程的基礎(chǔ)知識覆蓋全面，能夠滿足《能力》知識能力指標的要求，但在“規(guī)范控制、概念模型、趨勢知識和元數(shù)據(jù)操作知識”等方面較薄弱(見表12)。為此，應重點關(guān)注以下3個方面：(1)以關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)發(fā)展趨勢為導向，盡快充實有關(guān)概念模型、規(guī)范詞表、關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)發(fā)布與消費的理論知識；(2)傳統(tǒng)知識內(nèi)容豐富，唯獨身份管理和名稱規(guī)范控制方面較為薄弱，需結(jié)合編目數(shù)據(jù)化發(fā)展趨勢，綜合應用傳統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)詞表，提升圖書館數(shù)據(jù)規(guī)范化水平；(3)元數(shù)據(jù)創(chuàng)建、分析與轉(zhuǎn)換的方法是編目工作的基礎(chǔ)，在新技術(shù)背景下，應擴展到關(guān)聯(lián)書目數(shù)據(jù)的生成、發(fā)布與關(guān)聯(lián)消費中，國內(nèi)元數(shù)據(jù)課程缺乏相關(guān)內(nèi)容，急需完善。

4.2.2 技術(shù)能力方面，需以具體項目為切入點

技術(shù)能力的培養(yǎng)是我國元數(shù)據(jù)課程的短板，即使是研究生教育，也較少開設(shè)實踐課程。技術(shù)能力是編目和元數(shù)據(jù)館員必備的專業(yè)技能，需要通過大量的實習才能具備。因此，元數(shù)據(jù)課程可以圍繞具體項目設(shè)計實習內(nèi)容，選擇一個數(shù)字人文項目，要求學生創(chuàng)建多類型元數(shù)據(jù)，并為一組資源創(chuàng)建元數(shù)據(jù)模式。

技術(shù)能力培養(yǎng)的重點應包括以下內(nèi)容：(1)在具體項目建設(shè)中，重點培養(yǎng)學生對概念模型和規(guī)范詞表的本地化應用。即通過分析書目數(shù)據(jù)中的實體關(guān)系，提煉抽象概念，定義概念間的關(guān)系，將概念模型轉(zhuǎn)換成具體項目的數(shù)據(jù)模型；再利用/重用規(guī)范的術(shù)語詞表來表達書目模型中概念、概念特征和概念間的關(guān)系，建立具體項目的詞表，實現(xiàn)數(shù)據(jù)模型的形式化，使人和機器可讀。這是編目館員技術(shù)能力的基本要求[21]。(2)根據(jù)項目建設(shè)需求選擇合適的數(shù)據(jù)格式。目前采用較多的是增加URI的MARC、BIBFRAME和Schema.org三種。如何選擇并實現(xiàn)格式之間的轉(zhuǎn)換，如何直接生成關(guān)聯(lián)書目數(shù)據(jù)或是直接利用關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)描述圖書館資源，以增強圖書館書目數(shù)據(jù)在網(wǎng)絡(luò)中的識別度和可用性，這是編目館員技術(shù)能力的關(guān)鍵[22]。(3)資源整合。要走出書目系統(tǒng)、走出圖書館，實現(xiàn)圖檔博、出版機構(gòu)、數(shù)據(jù)商、系統(tǒng)商等更大范圍的資源集成和發(fā)現(xiàn)。元數(shù)據(jù)的整合、映射與轉(zhuǎn)換的能力必須著眼于網(wǎng)絡(luò)資源，通過關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)的消費綜合利用全網(wǎng)資源為圖書館服務，實現(xiàn)資源類型兼顧、標準規(guī)范兼容、互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的書目與規(guī)范控制，以及基于內(nèi)容的知識組織與知識的融合。

4.2.3 行為能力方面，需要豐富教學方式

我國元數(shù)據(jù)課程并未將行為能力作為培養(yǎng)目標，相關(guān)能力的培養(yǎng)更多是在教學實踐中潛移默化地推進。當前，需要將這種潛在影響顯性化，在具體教學單元設(shè)置上明確行為能力培養(yǎng)的類型。比如，“小組合作建立元數(shù)據(jù)模式，并在課堂中展示”這一課程作業(yè)，可以培養(yǎng)學生的人際溝通、公共服務、創(chuàng)新、解決問題等多種行為能力；這些能力可以作為評分標準，用于小組成員的互評和作業(yè)考察。

此外，相關(guān)課程的教學不能再局限于傳統(tǒng)以課堂講授為主的方式，可采用混合式教學，如通過課前MOOC預習、課上聽講和討論、課后答題和練習的方式推進學習，使單向授課轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向互動，讓學生在主動學習、探索中發(fā)掘自己的興趣和潛能。也可以借鑒UIUC的做法，讓學生撰寫編目館員應聘簡歷、模擬招聘、邀請編目館員開講座等，幫助學生了解編目館員選拔條件，同時也使教師認識到學生與專業(yè)編目館員之間的能力差距。

豐富教學方式的根本目的是讓學生更多地參與課程建設(shè)，調(diào)動其學習積極性，讓元數(shù)據(jù)課程不只是他們需要修完的一門課程，更是培養(yǎng)他們編目工作核心競爭力的基礎(chǔ)，也是實現(xiàn)從學生到編目館員過渡的橋梁。