設(shè)置問(wèn)題是課堂組織的重要形式，也是激發(fā)學(xué)生思維、走向文本的重要手段，但由于很多教師所設(shè)置的問(wèn)題帶有鮮明的主觀傾向，常常會(huì)與學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知發(fā)展區(qū)相去甚遠(yuǎn)，而啟發(fā)性追問(wèn)的方式就能夠巧妙引領(lǐng)學(xué)生思維朝前更進(jìn)一步。

一、聚焦中啟發(fā)追問(wèn)，不斷明晰探究目標(biāo)

依托教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，教師在備課之初就會(huì)設(shè)置相應(yīng)的問(wèn)題，但在課堂動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中，很多學(xué)生對(duì)教師的問(wèn)題可能會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知模糊、理解錯(cuò)位或者方向偏離的現(xiàn)象，教師需要及時(shí)明確學(xué)生思維所在的坐標(biāo)，對(duì)所設(shè)置的問(wèn)題進(jìn)行再次聚焦，引領(lǐng)學(xué)生直抵問(wèn)題核心，并明確探究的路徑，促進(jìn)學(xué)生理解和表達(dá)的協(xié)同并進(jìn)。

以統(tǒng)編版三下《花鐘》一文的教學(xué)為例，教師組織學(xué)生朗讀課文第一自然段，并圈畫(huà)出課文所描寫(xiě)的花名以及開(kāi)放的時(shí)間，提取相關(guān)信息；隨后，緊扣語(yǔ)段中的“左右”一詞，引領(lǐng)學(xué)生感受作者遣詞造句的精妙：這一段中反復(fù)運(yùn)用了多次“左右”，是否有重復(fù)的感覺(jué)？讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到看似可有可無(wú)的一個(gè)“左右”決不能刪除，因?yàn)檫@樣的時(shí)間只是一個(gè)大致的時(shí)間，用上了這個(gè)詞語(yǔ)，才能顯示出語(yǔ)言用詞的精準(zhǔn)。為了幫助學(xué)生深入理解這一問(wèn)題，教師組織學(xué)生嘗試換詞，比如可以將“左右”置換成為“大概”“大約”“大致”等。

原本設(shè)置的問(wèn)題是關(guān)注文本內(nèi)容信息層面的“花名”和“花開(kāi)時(shí)間”，但在教師不斷啟發(fā)、不斷追問(wèn)的過(guò)程中，學(xué)生的思維逐漸放置到語(yǔ)言文字的品味上來(lái)，問(wèn)題不斷聚焦，思維也不斷深入。因此，高明的教師不能將信息和答案直接告知或者灌輸給學(xué)生，而需要在啟發(fā)追問(wèn)中引導(dǎo)學(xué)生向問(wèn)題深處漫溯。

二、補(bǔ)充中啟發(fā)追問(wèn)，不斷明晰探究目標(biāo)

語(yǔ)文教學(xué)倡導(dǎo)整體把握文本，呼吁設(shè)置統(tǒng)整性問(wèn)題，這就要求敘述性語(yǔ)言相對(duì)簡(jiǎn)潔，但這種情況很多時(shí)候會(huì)造成學(xué)生認(rèn)知上的障礙。一旦出現(xiàn)這種情況，教師就需要依據(jù)教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行及時(shí)調(diào)整、補(bǔ)充，從而使學(xué)生對(duì)探究的內(nèi)容更加明晰。

教學(xué)統(tǒng)編版三下《趙州橋》一文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生整體瀏覽課文中的內(nèi)容，從課文中提取信息，把握趙州橋的特點(diǎn)，于是學(xué)生一股腦兒地將課文中提及的信息全部提取出來(lái)。很顯然，作者對(duì)事物的介紹都是有所側(cè)重的，學(xué)生如此大一統(tǒng)地提取信息，說(shuō)明思維并沒(méi)有真正融入文本之中。為此，教師相機(jī)追問(wèn)：“前后對(duì)比一下，作者是不是把趙州橋所有的特點(diǎn)都介紹了一遍？作者主要介紹了趙州橋的哪個(gè)特點(diǎn)？”至此，學(xué)生不再走馬觀花，他們這才發(fā)現(xiàn)第二自然段中“趙州橋非常雄偉”一句后面，并沒(méi)有圍繞“雄偉”展開(kāi)描寫(xiě)，而是著重介紹趙州橋沒(méi)有橋墩的獨(dú)特結(jié)構(gòu)，從而明確了本文的寫(xiě)作重點(diǎn)。

在這一案例中，學(xué)生在初讀之后思考的答案顯然與教師最初問(wèn)題的初衷背道而馳，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行了及時(shí)性調(diào)整與補(bǔ)充，更加明晰了學(xué)生探究的內(nèi)容，激發(fā)了學(xué)生積極主動(dòng)探究的動(dòng)力。

三、引導(dǎo)中啟發(fā)追問(wèn)，不斷明晰探究過(guò)程

語(yǔ)文思考，過(guò)程遠(yuǎn)比結(jié)果更重要。只有在具體的語(yǔ)文實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力才能得到真正意義上的提升。教師要通過(guò)巧妙地點(diǎn)撥與引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生的真發(fā)展。

統(tǒng)編版三下《童年的水墨畫(huà)》這篇課文描述的并不是真正的畫(huà)，而是用語(yǔ)言文字所描述出來(lái)的畫(huà)面。教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生思考：雖然課文并不是真正的水墨畫(huà)，但是在閱讀中，你看到了怎樣的畫(huà)面？這樣的問(wèn)題覆蓋全文，還需要學(xué)生理解內(nèi)容、品析語(yǔ)言、想象還原，是一個(gè)高端化的思維過(guò)程。因此，教師就設(shè)置了這樣的支架：1.街頭是一幅怎樣的畫(huà)面；2.陽(yáng)光慢慢爬到膝蓋，你會(huì)想到什么？3.從“黑旋風(fēng)水戰(zhàn)浪里白條”，你能想象到什么？三個(gè)分層級(jí)的小問(wèn)題就將核心主問(wèn)題的思考劃分為三個(gè)階段，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語(yǔ)段中的畫(huà)面，并在不斷聯(lián)系和統(tǒng)整的過(guò)程中，感受到文本中所蘊(yùn)藏的豐富畫(huà)面。整個(gè)過(guò)程，教師并沒(méi)有越俎代庖，而是將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)全部交還給了學(xué)生，助力學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的發(fā)展。

教師所采用的啟發(fā)式提問(wèn)不僅是對(duì)自己原生態(tài)設(shè)置問(wèn)題的再次加工，同時(shí)也是基于學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)的一種尊重和引領(lǐng)。因此，教師要充分關(guān)注學(xué)生的具體學(xué)情和動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，在不斷生成中提升學(xué)生深度思考的能力。