[美]帕特·威廉姆斯-博伊德 著，朱 璟 譯

(1.東密歇根大學(xué) 教育學(xué)院，美國(guó)；2.杭州師范大學(xué) 藝術(shù)教育研究院，浙江 杭州 311121)

一、引言

盡管各種研究、文章、會(huì)議和座談會(huì)都宣揚(yáng)藝術(shù)給個(gè)人的學(xué)業(yè)和社會(huì)成就帶來(lái)的價(jià)值，但全國(guó)范圍內(nèi)的藝術(shù)項(xiàng)目就算沒(méi)有被放棄也是正在被降到最低地位。饒是有聯(lián)邦《有教無(wú)類法案》(No Child Left Behind Act ，NCLB，2001)承認(rèn)藝術(shù)是核心學(xué)科，還有聯(lián)邦《讓每個(gè)學(xué)生成功法案》(Every Student Succeeds Act，ESSA，2015)對(duì)藝術(shù)的重視，可這一切還是發(fā)生了?？紤]到課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行相關(guān)的測(cè)試應(yīng)是必要的。目前，只有數(shù)學(xué)和閱讀得到了資助與測(cè)試，科學(xué)也將緊隨其后。學(xué)區(qū)資源集中于備考、練習(xí)冊(cè)、周末補(bǔ)習(xí)、研討會(huì)和教師教學(xué)策略的發(fā)展等方面，這樣學(xué)生在面對(duì)高難度的各州考試時(shí)會(huì)更容易成功。48%的美國(guó)公眾認(rèn)為小學(xué)對(duì)藝術(shù)的重視過(guò)少，36%的人認(rèn)為中學(xué)亦是如此，56%的人相信藝術(shù)和音樂(lè)比標(biāo)準(zhǔn)化考試更重要。然而，公眾的說(shuō)辭和家庭對(duì)孩子的實(shí)際期望之間的差距，堪比政客的言行不一。[1]就像那些聲稱藝術(shù)能教授更高層次的思維技能的實(shí)踐工作者和理論家一樣，管理者認(rèn)為接受藝術(shù)教育的學(xué)生在某些方面擁有明顯的優(yōu)勢(shì)，比如創(chuàng)新、解決問(wèn)題以及發(fā)掘潛能等。然而，對(duì)一些人來(lái)說(shuō)，如果這些優(yōu)勢(shì)會(huì)干擾考試分?jǐn)?shù)，而分?jǐn)?shù)又與工作保障、薪水或?qū)W校獎(jiǎng)助學(xué)金相關(guān)的話，那么藝術(shù)所占的分量似乎很容易被削減。關(guān)于審美教育的價(jià)值論述如下。

那么，作為一個(gè)民族，我們?cè)鯓涌创囆g(shù)——或者說(shuō)本文所泛稱的席勒式的美育——的價(jià)值呢？席勒(Schiller,1795)從盧梭那種多少有些超然意味的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為在啟蒙運(yùn)動(dòng)中人喪失了自由，而通過(guò)美育可以達(dá)到感性和理性的平衡，讓人成為完整的人，從而修復(fù)這種缺失。對(duì)席勒來(lái)說(shuō)，美育絕非抽象理論，而是培育良好公民的必要途徑。

“美育對(duì)一個(gè)人的人性至關(guān)重要，它所昭示的正是一種救贖之力，以統(tǒng)合我們的存在并最終重建社會(huì)與政治的共同體?！盵2]雖然席勒從來(lái)無(wú)意于賦予其美育思想以可衡量的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，但他的美育思想將為我們對(duì)“藝術(shù)”的理解提供參考。美育成為一種概念化的學(xué)習(xí)途徑。它需運(yùn)用技巧和情感，以及共同的原則和程序，這有助于培養(yǎng)對(duì)優(yōu)雅的、開(kāi)明的審美經(jīng)驗(yàn)的獲取能力。這種經(jīng)驗(yàn)將推動(dòng)人們認(rèn)識(shí)人類文明中感性與理性的交融，以及美、自然與道德之間的相互作用。為了回應(yīng)美育的價(jià)值問(wèn)題，本文將考察“為藝術(shù)而藝術(shù)”或“藝術(shù)的價(jià)值在于藝術(shù)本身”的孤立主義觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)將自身置于概念化思考的領(lǐng)域之外，很少與其他知識(shí)學(xué)科交叉。工具主義的觀點(diǎn)或可以說(shuō)是通過(guò)藝術(shù)來(lái)學(xué)習(xí)，認(rèn)為藝術(shù)之所以有價(jià)值，僅僅是因?yàn)樗鼈兡墚a(chǎn)生可遷移的技能，并特別關(guān)注到那些被弗里德曼(Friedman，2006)稱之為21世紀(jì)的“平坦世界的必備技能”。在對(duì)藝術(shù)進(jìn)行價(jià)值評(píng)判的框架中，我們必須審視藝術(shù)是為什么人的問(wèn)題。作為一個(gè)族群，如果我們相信每個(gè)年輕人都應(yīng)該接受教育，相信有教無(wú)類，那么我們就必須承認(rèn)貧困所造成的嚴(yán)重不平等，以及藝術(shù)的缺位加劇了這種不平等。

華盛頓特區(qū)教育政策研究中心(Center on Education Policy Study) 2006年發(fā)現(xiàn)，為了把更多時(shí)間用于閱讀或數(shù)學(xué)，71%的受訪學(xué)區(qū)減少了小學(xué)多種科目的教學(xué)時(shí)間，音樂(lè)和藝術(shù)則被徹底取締。而這些學(xué)校中的孩子97%是來(lái)自低收入家庭。費(fèi)城城市學(xué)校因3.04億美元的預(yù)算缺口，完全取消了藝術(shù)和音樂(lè)課程。洛杉磯和華盛頓特區(qū)等地也紛紛效仿。[3]學(xué)生與學(xué)校、家庭和社區(qū)之間的互動(dòng)關(guān)系會(huì)成為理想自我的實(shí)現(xiàn)途徑，并通過(guò)為所有學(xué)生營(yíng)造創(chuàng)造性的、知性的、適應(yīng)社會(huì)的、具有公共意識(shí)的、相互協(xié)作的、批判性的，因此也是富有教養(yǎng)的成長(zhǎng)環(huán)境來(lái)具體運(yùn)作。在筆者最近與中國(guó)政府的合作中，至關(guān)重要的一點(diǎn)，就是中國(guó)要求指導(dǎo)他們的教師怎樣教授這些技能。這個(gè)國(guó)家在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)的閱讀和數(shù)學(xué)測(cè)試中獲得了世界最高的分?jǐn)?shù)，然而，他們看到自己的學(xué)生在“平坦世界的必備技能”方面正面臨學(xué)習(xí)困境。

二、美育孤立主義的觀點(diǎn)

長(zhǎng)期以來(lái)有種藝術(shù)觀點(diǎn)認(rèn)為藝術(shù)自有其內(nèi)在價(jià)值，并且這種自存之美無(wú)需辯護(hù)。對(duì)任何被人們所渴求的事物而言，如果把其被渴求的最終原因歸結(jié)為其自身的內(nèi)在優(yōu)長(zhǎng)，而剝除掉由其所生的、令人歡樂(lè)的心理體驗(yàn)，那么這種歸因的可行性都是可疑的。因此，所謂內(nèi)在價(jià)值其實(shí)關(guān)涉的是一種心理狀態(tài)，而非事物自身。所以具備內(nèi)在價(jià)值的并非是藝術(shù)品自身，而應(yīng)是審美體驗(yàn)。藝術(shù)經(jīng)常被視為一種普遍語(yǔ)言，但是這種普遍性并不在于藝術(shù)作品本身，而在于人們對(duì)之進(jìn)行回應(yīng)的內(nèi)在能力與外在能力。審美體驗(yàn)成為一種現(xiàn)象，一種以過(guò)程為導(dǎo)向的事件。它直接從創(chuàng)造者到創(chuàng)造物再到感知主體，并積極地吸引著感知主體投入其中。它的美學(xué)價(jià)值或內(nèi)在價(jià)值包括原創(chuàng)性、技藝性和表達(dá)的敏銳性。因?yàn)閷徝荔w驗(yàn)是一個(gè)緣機(jī)而動(dòng)的化育過(guò)程，所以任何人都有可能因任何所感所思而產(chǎn)生審美觸動(dòng)。于是，美育的目的是成為一種催化劑，為這種審美體驗(yàn)營(yíng)造合適的境遇。對(duì)任何體驗(yàn)都問(wèn)個(gè)“為什么”恰恰是審美探究的本質(zhì)，因?yàn)檫@將同時(shí)加強(qiáng)自我意識(shí)。正如圖1所示，自我意識(shí)的明晰程度與審美的敏感程度及對(duì)相應(yīng)意義的認(rèn)知程度成正比。

圖1 自我意識(shí)與藝術(shù)

根據(jù)圖1，教育將是對(duì)學(xué)生內(nèi)在敏感性的解放，無(wú)論它是審美的還是客觀真實(shí)的。這能夠體現(xiàn)許多理論假說(shuō)。

模仿論認(rèn)為，藝術(shù)的普遍性在于它是一種理性反映。外部現(xiàn)實(shí)論認(rèn)為藝術(shù)所描繪的是人類從遠(yuǎn)古以來(lái)為生存而斗爭(zhēng)的圖景。表現(xiàn)論則認(rèn)為，藝術(shù)其實(shí)是溝通的符碼、情感的形式，以及內(nèi)省的載體。而形式主義或客觀主義的理論，其主旨在于藝術(shù)的超現(xiàn)實(shí)性，認(rèn)為藝術(shù)存在于感知主體的反應(yīng)之中。20世紀(jì)60年代和70年代，對(duì)這種圖形表征曾有過(guò)深入的研究，在此有必要做一審視。喬治·桑塔耶納(George Santayana，1968)將藝術(shù)確立為一種“表象”(prima facie)，它本身即善且毋庸置疑。審美感知影響著每一種思想，確證每一種認(rèn)同，改良人類的每一個(gè)勞動(dòng)產(chǎn)品。根據(jù)豪斯曼(Hausman，1975)的說(shuō)法，美育不僅召喚我們審視自我身份，而且讓我們獲得一種自由釋放；在這種自由中，我們可以看到現(xiàn)實(shí)世界的全貌，并以此進(jìn)行想象。貝內(nèi)特·雷默(Bennett Reimer，1970)在其早期思想中認(rèn)為藝術(shù)作品是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而不是概念建構(gòu)來(lái)激發(fā)情感的。他認(rèn)為，藝術(shù)作品的優(yōu)秀程度，取決于它在多大程度上體現(xiàn)了全人類共通的“深切情感”(feelingfulness)。他最初的想法如圖2所示：

圖2 現(xiàn)實(shí)與回應(yīng)

因此，“為什么”有藝術(shù)？答案就在于它使客觀之物成為主觀的或人性的反應(yīng)。有鑒于此，教育者的責(zé)任即在于通過(guò)發(fā)展受教者對(duì)視聽(tīng)經(jīng)驗(yàn)的回應(yīng)能力，使其能敏銳體察人類情感。大約與此同時(shí)，阿爾文·托夫勒(Alvin Toffler，1970)提出，研究藝術(shù)是明智的，因?yàn)樗?wù)于社會(huì)的最高價(jià)值。質(zhì)言之，這些美學(xué)家認(rèn)為，是藝術(shù)使我們成為人，并將我們聯(lián)結(jié)為一體。我們主要通過(guò)感受去了解這個(gè)世界，并意識(shí)到自己是這個(gè)世界中一個(gè)情感化的造物，而藝術(shù)正是讓我們?cè)谧畹湫偷娜祟愔饔^性維度產(chǎn)生這一意識(shí)的主要教育手段。這個(gè)團(tuán)體的另一個(gè)成員是R·A·史密斯(R. A. Smith，1971，2006)，他認(rèn)為考慮到美育研究的主要對(duì)象、藝術(shù)內(nèi)容與功能特點(diǎn)，美育作為一個(gè)獨(dú)特的教育領(lǐng)域具有合法性。有趣的是，他認(rèn)為藝術(shù)通過(guò)探討我們的差異來(lái)表達(dá)我們的共性，藝術(shù)加強(qiáng)了我們對(duì)周圍世界的覺(jué)知。

然而，與此同時(shí)也有論者雖然與雷默的基本哲學(xué)立場(chǎng)一致，但并不支持雷默的觀點(diǎn)，即待完成的、概念化的表現(xiàn)符號(hào)表達(dá)了人類情感的形式和模型。與之相反，斯塔布利(Stubley，2003)主張感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的直覺(jué)性并不依附于概念中介，或者說(shuō)它位于概念中介出現(xiàn)之前。這種審美教育觀為學(xué)生開(kāi)啟了一種更完整、更豐富的接觸世界的途徑，這是一種情感和認(rèn)知相結(jié)合的體驗(yàn)，認(rèn)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)教育就是培養(yǎng)學(xué)生在與世界積極對(duì)話的過(guò)程中，體察感官活動(dòng)的直覺(jué)性的能力。這個(gè)陣營(yíng)的代表赫伯特·里德(Herbert Read)主張，美育所要培養(yǎng)的那些感知將構(gòu)成人類個(gè)體的意識(shí)基礎(chǔ)，最終來(lái)說(shuō)個(gè)體的智力與判斷亦基于此。人的人格只有在個(gè)人感知與外部世界和諧而持久的關(guān)系中才可能健全，因此，教育最重要的功能是關(guān)于學(xué)生面對(duì)客觀世界時(shí)，對(duì)主觀情感和情緒所做的心理調(diào)適，審美感知正是其根本。

里德的同事維克多·羅恩菲德(Viktor Lowenfeld)認(rèn)為，學(xué)生不僅通過(guò)感知來(lái)學(xué)習(xí)，感知更是使他們的生活變得更豐富、更有意義的主要中介。因此，如果不教學(xué)生深入體察這些經(jīng)驗(yàn)，生活將流于膚淺。雷默后來(lái)所出的第三版《音樂(lè)哲學(xué)》(2003)轉(zhuǎn)向工具主義的觀點(diǎn)。斯塔布利認(rèn)為音樂(lè)符號(hào)的潛在價(jià)值并不是“與人類感覺(jué)具有同構(gòu)性或類似性的模式和形式，而是這些模式和形式吸引我們注意到鮮活的生活本身，進(jìn)而引發(fā)我們深思”。除此之外，達(dá)馬西奧(Damasio，1999)認(rèn)為身體是一切思考的根基。

三、工具主義的觀點(diǎn)

當(dāng)下，人們?yōu)樗囆g(shù)所做的辯護(hù)常常是：無(wú)論對(duì)于學(xué)校的環(huán)境和文化，還是對(duì)于學(xué)生個(gè)人來(lái)說(shuō)，藝術(shù)都具有一種“遷移性潛能”(transfer potential)。在美國(guó)教育部和國(guó)家藝術(shù)基金會(huì)的資助下，藝術(shù)教育合作機(jī)構(gòu)委托進(jìn)行了一項(xiàng)研究，研究顯示藝術(shù)與社會(huì)效益和學(xué)業(yè)成就之間存在65種顯著關(guān)聯(lián)。

它們整體可分為六大類：閱讀和語(yǔ)言技能、數(shù)學(xué)技能、思維技能、社交技能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極的學(xué)校環(huán)境(CriticalEvidence，2002)。遷移性潛能可以通過(guò)三個(gè)層面驗(yàn)證，即幫助年輕人在學(xué)校的其他學(xué)科、在畢業(yè)后的工作和在日常生活中均取得成功。

(一)學(xué)業(yè)的成功與圖式化思維

認(rèn)知研究已經(jīng)表明，所有的學(xué)習(xí)都是相互關(guān)聯(lián)的，對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)或圖式與先前的理解或經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。遷移的概念是指在一種語(yǔ)境中的學(xué)習(xí)有助于在另一種或其他可能不同的語(yǔ)境中的學(xué)習(xí)。多項(xiàng)研究表明，高中生上的藝術(shù)課越多[4]，他們的數(shù)學(xué)[5]和SAT語(yǔ)言成績(jī)(Deasey，2005)就越高。凱瑟羅爾(Catterall，2002)引用了一項(xiàng)針對(duì)25000名學(xué)習(xí)藝術(shù)的中學(xué)生的全國(guó)性研究，這些學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)超過(guò)了那些沒(méi)有或很少學(xué)習(xí)藝術(shù)的學(xué)生。音樂(lè)教學(xué)可以促進(jìn)數(shù)學(xué)技能所必需的時(shí)空思維的發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)了對(duì)于比例模式和比率的學(xué)習(xí)。從整體的文化層面來(lái)看，藝術(shù)對(duì)學(xué)校本身及社區(qū)都有全方位的積極影響。越來(lái)越多的證據(jù)表明，學(xué)校已經(jīng)全面地將藝術(shù)融入他們的課程中，除了提高學(xué)生成績(jī)外，還在與院校的合作中、與家庭和社區(qū)的協(xié)作中取得了豐碩的成果(如《北卡羅來(lái)納的A+學(xué)校項(xiàng)目》，Deasey，2002)。A+學(xué)校是那些在學(xué)業(yè)表現(xiàn)指數(shù)上超過(guò)當(dāng)?shù)睾腿萃仍盒５膶W(xué)校，這些學(xué)校的教師也重視“教育中的藝術(shù)、藝術(shù)融合和教師協(xié)作”[6]。在一項(xiàng)對(duì)俄克拉荷馬州的60所學(xué)校為期5年的研究中，那些在八項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)上獲得A+的學(xué)校都將藝術(shù)融入學(xué)校的日常生活中，這既是為了提升其他課程內(nèi)容，也是為了藝術(shù)的目的。[7]《有教無(wú)類法案》讓被邊緣化的貧困人群在藝術(shù)方面的落后境況雪上加霜。

在開(kāi)展藝術(shù)教育的地方，學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)和成就的遷移、養(yǎng)成解決問(wèn)題的技能，以及養(yǎng)成自律的、自尊的、富有自我效能感的重要社會(huì)生活技能等方面，都表現(xiàn)出了極大的進(jìn)步(教育政策中心，2006年)。藝術(shù)教育合作機(jī)構(gòu)2006年一份名為“第三空間：當(dāng)學(xué)習(xí)很重要”(Third Space: When Learning Matters)的研究發(fā)現(xiàn)，那些列于其研究報(bào)告一級(jí)標(biāo)題的學(xué)校(它們位于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的社區(qū))往往處于這樣的境地：學(xué)生和教職人員普遍感到氣餒、挫敗感盛行、夢(mèng)想已然幻滅；但藝術(shù)的介入讓它們重新煥發(fā)了生機(jī)，轉(zhuǎn)而形成了充滿可能性、希望和成就感的令人振奮的文化。VH1拯救音樂(lè)基金會(huì)的撥款使得一些紐約公立學(xué)校能夠購(gòu)買電吉他和鍵盤，此項(xiàng)資助見(jiàn)證了這些年輕音樂(lè)家在觸類旁通地學(xué)習(xí)閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)時(shí)所取得的積極成果(Whitmore，2007)。《讓每個(gè)學(xué)生成功法案》提議改善學(xué)校整體氛圍，并指出學(xué)生應(yīng)有機(jī)會(huì)獲得高質(zhì)量的全面學(xué)習(xí)的條件。雖然這一提議在一定程度上是對(duì)學(xué)校心理咨詢師與護(hù)士來(lái)說(shuō)的，但也同樣關(guān)涉通常所謂的“特殊教育”的體育教育、戲劇、美術(shù)以及音樂(lè)?？梢哉f(shuō)，那些進(jìn)行特殊教育的老師不僅在知性層面認(rèn)識(shí)他們的學(xué)生，而且在情感層面也了解學(xué)生。老師們的工作要涉及學(xué)生的社會(huì)情感，他們對(duì)這些學(xué)生的了解也就更為深入。當(dāng)那些在校期間觸犯過(guò)青少年法規(guī)的學(xué)生，要重新融入學(xué)校的日常生活時(shí)，常常首先給他們安排音樂(lè)、攝影和美術(shù)課程。

《讓每個(gè)學(xué)生成功法案》的中樞內(nèi)容是主張所有學(xué)生，包括成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生、英語(yǔ)學(xué)習(xí)者、有特殊需要的學(xué)生、在追求成功的路上遭遇障礙的學(xué)生和有紀(jì)律問(wèn)題的學(xué)生，都應(yīng)該有機(jī)會(huì)接觸富有創(chuàng)造性的藝術(shù)課程，以及各個(gè)領(lǐng)域嚴(yán)格的、高質(zhì)量的課程。

(二)工作的成功與“平坦世界的必備技能”

鑒于弗里德曼(2007)的“平坦世界”思想(flatworld thoughts)所形成的國(guó)家利益，藝術(shù)可以幫助學(xué)生形成多種技能的概念建構(gòu)是非常深刻的。那些定義了后二戰(zhàn)時(shí)代的工作崗位一去不返，那些工廠、高爐、煉油廠、機(jī)械車間和汽車裝配廠趨于消逝。據(jù)弗里德曼說(shuō)，這些工作和其他數(shù)以千計(jì)的工作已經(jīng)以自動(dòng)化、數(shù)字化或外包的方式來(lái)完成。在印度或中國(guó)，這些工作只需占用一小部分的成本；在筆者年輕時(shí)代的美國(guó)，這些工作就已不復(fù)存在了。以前從未有如此多的人擁有同樣的獲取知識(shí)的途徑；如果說(shuō)知識(shí)就是力量，那么大企業(yè)和CEO世界中垂直的結(jié)構(gòu)層級(jí)已經(jīng)扁平化，轉(zhuǎn)而表現(xiàn)為獲得渠道、機(jī)遇和成功的水平方向的可能性。與文明史上的其他關(guān)鍵時(shí)刻不同，這一次之所以具有深刻的決定性，是因?yàn)樗乃俣戎?，隨之而來(lái)的是供“追趕”的時(shí)間是如此緊迫，以及它所需要的巨大變革。在這個(gè)全球化的時(shí)代，無(wú)論是為了高難度的考試而教學(xué)，還是傳授碎片化的信息，以及固守某一知識(shí)體系，都不足以使我們的學(xué)生在21世紀(jì)發(fā)揮自己的價(jià)值并享受自己的生活。通過(guò)審美教育，并與弗里德曼對(duì)新員工協(xié)同工作的呼吁相應(yīng)，學(xué)生們必須體驗(yàn)到自己是一個(gè)由批判性和創(chuàng)造性思考者組成的協(xié)作團(tuán)隊(duì)中的一員。[8][9]圖3是好奇心和創(chuàng)造力的范例，反映了21世紀(jì)的新世界中美育角色的概念建構(gòu)：

圖3 好奇心和創(chuàng)造力的范例

當(dāng)藝術(shù)成為學(xué)生教育的一部分時(shí)，研究表明，弗里德曼所說(shuō)的批判性和創(chuàng)造性思維能力，以及解決問(wèn)題和推理能力都有所提高。[10]鄧巴進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，通過(guò)視覺(jué)藝術(shù)工作室的課程，學(xué)生在做決定時(shí)的想象力、密切觀察力、專注力和明辨力等思維屬性得到了增強(qiáng)。[11]希斯(Heath)、拉森和布朗(R. Larson & J. Brown)、L·M·史蒂文森(L. M. Stevenson)、K·德莫斯和T·莫里斯(K. DeMoss & T. Morris)都發(fā)現(xiàn)藝術(shù)能強(qiáng)化情感發(fā)展、自我意識(shí)、自我效能感和自信心，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)成就。[12][13][14]

(三)協(xié)同工作

這并不是要把教育降低到一種技能學(xué)習(xí)的水平，而是要承認(rèn)學(xué)生們欣然接受了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的不確定性，并把它視為一種自然狀態(tài)、一個(gè)平臺(tái)，以此作為跳板，他們能成為21世紀(jì)所需要的企業(yè)家。個(gè)人的成功在于他/她在合作團(tuán)隊(duì)中協(xié)同工作的能力，其指導(dǎo)原則是：

保持好奇心而不是隨大流

根據(jù)語(yǔ)境來(lái)定位信息的批判性思維

信息應(yīng)由共同探究來(lái)發(fā)現(xiàn)并由社會(huì)批判所驅(qū)動(dòng)

概念化的、基于理念的思維和學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)萬(wàn)物間的互相聯(lián)結(jié)

學(xué)習(xí)從文化的角度來(lái)定位概念和新思想

能適應(yīng)知識(shí)持續(xù)快速更迭的創(chuàng)造性思維

將創(chuàng)造性思維體認(rèn)為一種常態(tài)

具備在藝術(shù)和技術(shù)方面提出新想法和解決方案的能力

通過(guò)集體身份認(rèn)同而產(chǎn)生新想法并進(jìn)行協(xié)作

交流互動(dòng)

人際溝通

具有公民責(zé)任感，能以尊重和放松的態(tài)度在不同文化中流暢轉(zhuǎn)換。

美國(guó)勞動(dòng)力技能委員會(huì)2006年的一份報(bào)告指出：“全世界最好的雇主將尋找世界上最能干、最有創(chuàng)造力和最有創(chuàng)新力的人，并愿意為他們的服務(wù)支付最高的費(fèi)用?！眻?bào)告指出，創(chuàng)新、自律、組織性、靈活性和適應(yīng)能力是寶貴的工作技能。

(四)生活技能

這種新的知識(shí)民主化見(jiàn)證了人類深刻而持久的參與需求，以及發(fā)出自己聲音的需求，這也正是美育長(zhǎng)期以來(lái)一直致力于解決的需求。在我們學(xué)生的一生中，他們將不得不與社會(huì)打交道，社會(huì)能力的培養(yǎng)要依靠他們的美育經(jīng)驗(yàn)所形成的思維習(xí)慣。在正規(guī)教育中，想象力這種至高無(wú)上的感知經(jīng)常被忽視，但它或許能通過(guò)美育得到保護(hù)，并在這些學(xué)生的整個(gè)生命中得到培育，因?yàn)樗浅砷L(zhǎng)和終身學(xué)習(xí)的精髓。

從歷史上看，通過(guò)戈特沙爾克(Gottschalk，1971)、布勞迪(Broudy，1971)和杜威(Dewey，1934)的論著，我們已經(jīng)從移情特性、幫助塑造性格和人格的心理作用以及增強(qiáng)我們自己的審美反應(yīng)等多個(gè)方面，對(duì)美育進(jìn)行了辯護(hù)。經(jīng)由美育，我們可獲得富有洞察性的歷史訊息和對(duì)人性的深刻認(rèn)識(shí)；我們很高興看到這兩種觀點(diǎn)，二者或許都有可行性。對(duì)孤立主義觀點(diǎn)的質(zhì)疑很簡(jiǎn)單：藝術(shù)是對(duì)人類其他活動(dòng)的模擬。工具主義觀點(diǎn)面臨的挑戰(zhàn)在于，除了表面呈現(xiàn)的效用之外，知識(shí)本身就是一種回饋。那么，關(guān)于審美教育，是否已經(jīng)可以高枕無(wú)憂？或者說(shuō)對(duì)于藝術(shù)，學(xué)生需要理解與學(xué)習(xí)的程度，取決于他們從流行文化中所獲得的自身經(jīng)驗(yàn)？又或者說(shuō)正式教育有責(zé)任組織更正規(guī)但同時(shí)也與審美更相關(guān)的體驗(yàn)活動(dòng)？此外，為什么即使93%的受訪美國(guó)人表示藝術(shù)是良好的全面教育的重要組成部分，即使《有教無(wú)類法案》將藝術(shù)定位為對(duì)其他學(xué)科有積極影響且具有至關(guān)重要的自身價(jià)值的核心學(xué)科，但在財(cái)務(wù)困難時(shí)期，藝術(shù)仍是首當(dāng)其沖的削減對(duì)象？(2005年5月哈里斯民意調(diào)查)隨著《讓每個(gè)學(xué)生成功法案》取代了《有教無(wú)類法案》，各地方和州在考試和評(píng)估方面的管理得到了更合理的關(guān)注。然而，隨著向全國(guó)性課程的邁進(jìn)，以及最近許多州的抵制，藝術(shù)課程所受到的侵蝕已經(jīng)不可否認(rèn)并令人不安。亞里士多德認(rèn)為，審美體驗(yàn)可以緩解緊張，平息破壞性沖動(dòng)，此觀點(diǎn)并不像新世紀(jì)所要求的那樣具有包容精神。康德認(rèn)為，審美體驗(yàn)?zāi)芙鉀Q較小的自我沖突，同時(shí)有助于創(chuàng)造整體的和諧，這一主張必須納入“21世紀(jì)新社區(qū)”的內(nèi)涵之中。

另外，赫伯特·里德(Herbert Read，1955)令人信服地觀察到，藝術(shù)一直是種手段，借此一個(gè)民族能夠一步步漸進(jìn)地理解事物的本質(zhì)；但在21世紀(jì)，這一說(shuō)法的基礎(chǔ)已經(jīng)不再充分。

四、社會(huì)公正的觀點(diǎn)

2009年和2010年，公立小學(xué)和94%的中學(xué)普遍開(kāi)展了音樂(lè)教育。然而，這些數(shù)字背后的事實(shí)是，每1000名學(xué)生只有一名音樂(lè)教師。學(xué)生人數(shù)在500人以下的中學(xué)只有81%提供了音樂(lè)教育，而學(xué)生人數(shù)在1000人以上的中學(xué)，這一比例是98%。因此，全國(guó)有210多萬(wàn)學(xué)生沒(méi)有接受過(guò)音樂(lè)教育。作為一門學(xué)科，當(dāng)其他內(nèi)容領(lǐng)域開(kāi)始覺(jué)得處于共同核心課程和州立考試活動(dòng)的邊緣時(shí)，大眾在跨領(lǐng)域的游歷中享受著藝術(shù)的豐富多彩，在禮堂中唱歌和演奏，在各種場(chǎng)所展示他們的作品。而這作為藝術(shù)，僅是對(duì)少數(shù)人而言。我們一直在推行最低限度的藝術(shù)教育。早在四年級(jí)的時(shí)候，學(xué)生們就開(kāi)始參加唱詩(shī)班的選拔；而在通識(shí)音樂(lè)課已經(jīng)過(guò)時(shí)的中學(xué)，學(xué)生們?cè)谒麄兊奶熨x有機(jī)會(huì)得到發(fā)展之前，就轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)其他選修課程。五年級(jí)的學(xué)生可以選擇加入樂(lè)隊(duì)，或者根據(jù)整體的伴奏需要而學(xué)習(xí)管弦樂(lè)器。學(xué)生很少有機(jī)會(huì)體驗(yàn)戲劇世界，直到他們升入初中高年級(jí)或高中。例外的是，所有“出去”演出的學(xué)生都發(fā)現(xiàn)自己會(huì)表演。舞蹈課幾乎不存在，只有視覺(jué)藝術(shù)試圖吸引更廣泛的受眾。我們是準(zhǔn)備讓年輕人發(fā)揮創(chuàng)造力，回答尚未提出的問(wèn)題，還是重視在比賽中表現(xiàn)出色，獲得藝術(shù)獎(jiǎng)學(xué)金？關(guān)于社會(huì)公正又如何呢？學(xué)生是否因?yàn)樗麄兊摹班]政區(qū)號(hào)”而遭受了不公平的教育經(jīng)歷？“邊緣青少年的藝術(shù)與成就”的縱向研究表明，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(SES)較低的學(xué)生受益于高質(zhì)量的藝術(shù)教育。然而，許多為貧困兒童和貧困家庭服務(wù)的學(xué)校，開(kāi)設(shè)的是藝術(shù)綜合課，而不是音樂(lè)課。美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)(National Education Association) 2012年的一份報(bào)告顯示，高水平的藝術(shù)參與度與社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平最低的那四分之一學(xué)生能夠畢業(yè)、修完微積分、行使投票權(quán)、從事志愿工作和取得學(xué)士學(xué)位之間存在直接關(guān)聯(lián)。

溫德?tīng)枴へ惱?Wendell Berry)認(rèn)為，我們正在成為一個(gè)狹隘的“榨取型社會(huì)”(extractive society)；因?yàn)槲覀冮_(kāi)始意識(shí)到，與我們?cè)鹊倪壿嫼皖A(yù)期相反，我們實(shí)際上已經(jīng)“被自身的力量所削弱，因自己的財(cái)富而貧瘠”?；蛟S，作為一個(gè)國(guó)家，我們正在推行“走向滅絕的競(jìng)爭(zhēng)經(jīng)濟(jì)學(xué)”(competitive economics of extinction)。雷默(2003)和他的研究伙伴花了大約30年的時(shí)間才認(rèn)識(shí)到藝術(shù)對(duì)其聽(tīng)眾所具有的潛在價(jià)值，即審美教育應(yīng)該為年輕人(如神經(jīng)科學(xué)家、教育理論家、民族音樂(lè)學(xué)家、人類學(xué)家、文化批評(píng)家、聽(tīng)眾)充當(dāng)“功能主義”(functionalist)的角色。然而，年輕人如此無(wú)著又孤立地游移于這個(gè)世界，與這個(gè)世界的聯(lián)系紐帶仍然存在明顯的缺失。美育的本質(zhì)在于打造共同體。它要求我們不僅分享我們都珍視的東西，而且也分享我們都在追尋的東西。我們的學(xué)生生活在一個(gè)多元化的世界里，這個(gè)世界與那些站在講臺(tái)上的以及那些寫美育相關(guān)文章的教師的經(jīng)歷相去甚遠(yuǎn)。盡管有電子郵件和手機(jī)這樣的溝通工具，但到目前為止，千禧一代仍然被認(rèn)為是復(fù)雜難懂、油鹽不進(jìn)的。然而，這些差異恰恰可以通過(guò)藝術(shù)教育的目標(biāo)來(lái)調(diào)和，而這些目標(biāo)也隱含在美國(guó)教育本身的總體目標(biāo)中：民主、平等主義和實(shí)現(xiàn)個(gè)人潛能。不管它們是21世紀(jì)的必備技能，還是體現(xiàn)著我們?cè)趶V闊的意義世界中的自我定位(Bowman，2003)，我們對(duì)生活更充實(shí)的每一種渴望都繼續(xù)見(jiàn)證著審美體驗(yàn)的必要性和重要性，而不是以犧牲審美體驗(yàn)為代價(jià)。

五、結(jié)論

卡特里娜颶風(fēng)過(guò)后，我走在路易斯安那州湖景鎮(zhèn)寂靜得可怕的街道上，穿過(guò)整個(gè)社區(qū)去搜尋需要幫助的人，在這四個(gè)小時(shí)的步行過(guò)程中，我只碰巧遇到了一個(gè)人。風(fēng)暴摧毀了她價(jià)值50萬(wàn)美元的房子，所有值錢的東西都被沖到了曾經(jīng)是人行道的地方，變成了泥濘的一堆。在廢墟的陰影下，我問(wèn)她是否需要幫助，“不，我只是在找我父親畫的一幅畫，它記錄了他是誰(shuí)，這是我最大的財(cái)富”。她返回這里，并不是為了那歪斜在破敗通道處的蒂芙尼水晶吊燈、那布滿污泥和碎屑的奇彭代爾(Chippendale)生活家具、那掩埋在一堆CD下的昂貴的娛樂(lè)系統(tǒng)、破碎的盤子和斷臂的瓷娃娃，甚至也不是為了搶救她那5000冊(cè)的藏書(shū)。

她回來(lái)只是為了一幅畫，現(xiàn)在她正把它溫柔地抱在膝上，輕輕地把上面干了的泥擦掉。這幅畫描繪了她父親的生活世界，承載著一個(gè)曾經(jīng)給她帶來(lái)安全感的世界的意義。颶風(fēng)過(guò)后，許多選擇對(duì)墨西哥灣的災(zāi)害做出回應(yīng)的人是藝術(shù)家和音樂(lè)家，這并不奇怪。他們追隨自己感性的方面，并因?yàn)檫@種感覺(jué)是如此熟悉而擁抱它。但是，作為一個(gè)民族，我們是否正在失去我們的同情心，我們生命中那個(gè)去接納他人的部分：嘗試去理解他們的經(jīng)歷、他們的困境，至少是他們的觀點(diǎn)？鑒于國(guó)家對(duì)遭受風(fēng)暴災(zāi)害的人們所做的應(yīng)對(duì)，我想說(shuō)“不”，我們沒(méi)有；但我們必須堅(jiān)持向我們的年輕人教授藝術(shù)，教他們讓函數(shù)起舞，教他們看到自己的音樂(lè)，教他們細(xì)嗅歷史的氣息，教他們擯棄目前隱約可見(jiàn)的文化失憶癥。因?yàn)樗囆g(shù)是對(duì)獨(dú)特的“我”和個(gè)體“他者”的一種完成、一種確證、一種闡釋。審美經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)民族的顯著編年史，是對(duì)他們的生命和他們所信奉之價(jià)值的頌歌，是在他們久逝之后而為他們代言的終極聲音。[15]“只有通過(guò)藝術(shù)，我們才能走出自我的局限，了解他人對(duì)宇宙的看法，這與我們自己的看法不盡相同；我們也才能看到原先聞所未聞的風(fēng)景，這對(duì)我們來(lái)說(shuō)就像月球上的風(fēng)光一樣。幸好有藝術(shù)，我們看到的不再是一個(gè)單一的世界、一個(gè)囿于我們自身的世界，而是看到它成倍地疊加，直到呈現(xiàn)于我們面前的世界與那些具有獨(dú)創(chuàng)性的藝術(shù)家一樣浩繁。”(Proust，1948)。