（加拿大不列顛哥倫比亞大學 教育學院，溫哥華加拿大）

一、引言

隨著中國經濟的飛速發(fā)展和“一帶一路”倡議的實施，移民及選擇出國留學的學生人數飛速上漲，選擇的移民和留學目的地國家也開始多元化。聯合國2018年的國際移民報告中指出，從2000年到2017年，中國是全球第四大國際移民輸出國，平均每年輸出人數在千萬左右〔1〕。其中，每年出國留學的人數大概60多萬，且呈每年增長的趨勢〔2〕。近年來，小留學生的人數也在增加，激增了很多寄讀或者父母陪讀的中小學生。美國、英國、澳大利亞和加拿大是留學生首選的目的地（平均每個國家有約10萬中國學生），有20萬留學生選擇去歐亞國家。而且，近年來傾向選擇歐亞國家的比例有所提升。

現在大約有4千多萬華人生活居住在除中國大陸，香港、澳門、臺灣地區(qū)以外的148個國家。但是，除了少數幾個國家，比如，新加坡、馬來西亞、肯尼亞、不丹及泰國以外，華人在其他國家的人口比列均少于3.2%，屬于少數民族。

隨著出國留學人數的增長，學成求職的目的地也呈多元化的趨勢，其中歸國求職的人數也大幅增加。從2011年至2016年，海歸求職人數增長了232%，到2017年，留學回國人員總數為48.09萬人〔2〕。近幾年的中國留學現狀觀察報告指出，留學生的教育效果參差不齊。雖然一部分學生的語言能力、專業(yè)能力、獨立自主能力及環(huán)境適應能力都有很大提升，畢業(yè)后能夠很好地就業(yè)，但是還是有很大一部分學生在這些方面比較欠缺，華裔留學生普遍存在的問題是“學非所用”，即所學知識與就業(yè)目的地（包括中國）的實際需求脫節(jié)。因此，華裔留學生不僅需要拓展國際視野，還需要有適應本土化的能力，包括當地語言能力、跨文化交流的能力以及多元化身份認同的能力。因此，我們要重新審視華裔學生包括中國留學生以及海外有中國文化背景的學生的教育狀況。在此文，華裔學生包括在中國出生的留學生和在世界各地出生的華裔學生。

基于筆者的實證研究以及最近出版的幾本著作（包括40余項研究項目），本文就華裔學生教育的國際本土化這個專題討論華裔學生教育的新興趨勢及所面對的具體挑戰(zhàn)，并在此基礎上淺談如何促進華裔學生國際化和本土化的雙向發(fā)展。本文首先討論國外對華裔學生教育的看法；其次綜述就北美及世界華裔中小學和高等學校學生的教育現狀和趨勢，著重分析這些學生語言素養(yǎng)發(fā)展，跨文化、跨學科學習以及身份認同等共性方面的發(fā)展教育；最后提出促進提高華裔學生的多元化教育的具體策略。

二、國外對華裔（亞裔）學生的看法：一個“模范少數族裔”的神話？

雖然華裔留學生在國外學生總數中占少數，20世紀60年代前，由于歷史政治的原因，亞洲人被很多國家（比如美國）歧視為“黃禍”（yellow peril），但在北美，從60年代末開始，亞裔學生，包括華裔學生，就因一部分人的學業(yè)成功而被贊為“模范少數裔”或“超級少數裔”。從William Peterson在1966年的《紐約時代周刊》發(fā)表題為《一個關于成功的故事：美籍日裔風格》（Success Story：Japanese American Style）〔3〕時開始，主流報紙刊發(fā)了無數關于越南、華裔等亞裔成功故事（Asian success story），并進行了持續(xù)不斷地報道，為“模范少數裔”背書。直到現在，包括《新聞周刊》《紐約時報》《時代周刊》《財富雜志》等新聞媒體一再將亞裔稱贊為“比白人更白”（outwhiting the Whites）〔4〕的超級少數裔，并將亞裔子女視為超越白人及其他少數裔的新天才兒童。這些報道和一些學者將亞裔學業(yè)成功歸結于亞裔的文化價值觀及其所處的社會階層、父母較高的期待和亞裔學生的親主流社會的文化價值取向〔5〕。最近，亞裔特別是華裔在媒體的報道中又被添加了一個新的標簽，即被視為超級成功的超級富豪（crazy rich Asians）。這些報道代表了美國主流社會對于亞洲人或者“東方人”看法上的重大改變。

然而，很多亞裔社區(qū)的成員從一開始便沒有對北美主流社會看法上的劇烈轉變感到欣喜。尤其學者群體對于這個貼在亞裔身上的新標簽提出質疑，認為“模范少數族裔”是一個由媒體制造的神話。從20世紀70年代至今，很多學者就曾從不同角度出發(fā)對“模范少數族裔神話”發(fā)起挑戰(zhàn)。Suzuki在題為Education and the socialization of Asian Americans：A Revisionist Analysis of the“Model Minority”Thesis中針對媒體報道中提出的亞裔美國人已經成為中產階級并幾乎完全融入美國主流社會的言論進行了質疑，主張從社會歷史以及當前社會體制大環(huán)境出發(fā)了解亞裔行為模式。Chun進一步提出大型測試的數據研究結果并不與亞裔美國人的成功者的形象（success image）契合〔6〕。

相反，這種形象會對亞裔青少年的教育發(fā)展與身份認同產生非常消極的影響，特別是“模范少數裔”刻板印象（stereotype）同時對亞裔高成績和低學力學生（under-achiever）所產生的影響。這些研究包括：

Trueba、Trueba 和Ima 的Myth or Reality：Adaptive Strategies of Asian Americans in California〔7〕；Walker-Moffat的 The Other Side of the Asian American Success Story〔8〕；Lee 的Unraveling the “Model Minority Stereotype”Listening to Asian American Youth〔9〕；Louie 的Compelled to Excel：Immigration，Education，and Opportunities among Asian Americans〔10〕；筆者2008 年的著作Model Minority Myth Revisted：An Interdisciplinary Approach to Demystifying Asian American Education Experiences。以上研究無一例外地選擇將重點集中在亞裔子群體的多樣性以及“模范少數裔”刻板印象對于亞裔低學力乃至超成就（over-achiever）學生日常生活影響的復雜性上。在意識形態(tài)上，這些標簽無形地將亞裔群體劃分為“真正的”亞裔和偽亞裔、模范少數裔和劣跡個體（bad subjects）。因此，很多學生會面臨必須從身份認同的考量出發(fā)做出道德上的抉擇，從而承擔巨大的壓力和風險。誠然，相比“黃禍”，“模范少數裔”這個新標簽的確為亞裔在美國白人社區(qū)中營造了更加正面的形象〔11〕，但若想徹底擺脫這個標簽絕非易事，拒絕這個美國主流社會善意的姿態(tài)并非亞裔傳統所長。而且，“模范少數裔““這個頭銜之與亞裔更像是一枚“糖衣炮彈”，因為在意識形態(tài)上這個標簽蘊含了亞裔是“永久外國人”/“榮譽白人”（perpetual foreigner/honorary Whites）的隱喻，會成為將亞裔與非裔、西班牙裔對立起來的政治工具。以及可見，這種亞裔學者內部的不確定性恰恰表明“模范少數裔”神話不僅折射了美國主流社會與亞裔學者以及亞裔學者內部的沖突，而且也體現了亞裔美國社區(qū)群體相對其他美國少數裔群體在自我認同上的掙扎。

依據筆者以往研究，有14個世界各地的學術研究項目分別通過跨學科理論框架，通過人文（sociocultural）、心理（psychological）、教育（educational）、方法論（methodological）及教育政策（policy）這五個不同的學科視角對于“模范少數裔”這個標簽以及相關問題進行了探究，合力挖掘了“模范少數裔”光輝表象下面更深層的事實真相。Li等學者對針對與美籍華裔及其他亞裔族群的“模范少數裔”刻板印象進行了歷史性分析〔12～13〕。他們的研究分析表明，盡管該刻板印象中包含了某些核心的客觀事實，但這并不能掩蓋其蘊含的政治意味以及眾多的不確定性。他們指出，媒體報道中的美籍華裔、越裔、日裔的成功不過是在重復前人報道的記錄，且諸多有關亞裔刻板印象的研究在研究方法上都存在一定的問題。例如，許多較早的有關亞裔刻板印象的研究并未將一些可能影響到分析結果的族群關鍵信息考慮在內（例如家庭成員人數上的差異）。此外，一些試圖挑戰(zhàn)“模范少數裔”看法的人在對現有的反映亞裔在美社會經濟地位的數據的解讀上產生了較大的差異，如果將亞裔的各族群體的相關數據分解、細化，并通過更加精細的方法加以分析，得出的結果可能會證實亞裔在教育、經濟、職業(yè)發(fā)展等方面所取得的成就均在白人群體之下。

研究同樣表明，“模范少數裔”的刻板印象無法反映出日漸增長的亞裔低學力、輟學學生比率以及不斷擴大的社會經濟階層差距。美國國家教育統計中心（National Center for Educational Statistics，NECS）報告指出，亞裔學生在閱讀、寫作及數學方面的表現均低于同齡的美國白人學生。美國國家教育發(fā)展測評中心（The National Assessment of Educational Progress，NAEP）發(fā)布的1998—2017年四年級和八年級閱讀報告卡顯示，在美國的部分州內，亞裔的學業(yè)水平相對于黑人、墨西哥裔和原住民社區(qū)的學生并未表現出明顯的優(yōu)勢。在夏威夷、明尼蘇達等州，亞裔與太平洋島民中達到或超過基本閱讀水平的學生甚至低至45% ～55%；而在數學學習方面，在包括夏威夷在內的美國多個州，亞裔及太平洋島民中低于基本水平的比率高達46%。就整體教育成就而言，數據顯示，在1990年，有9.8%的成年亞太移民后代的教育程度在八年級或以下，而同等教育背景的白人只占6.2%。在亞裔子群體中，這項統計的差異就愈發(fā)明顯了：56.9%的越南裔、40.7%的柬埔寨裔以及33.9%的老撾裔成年移民未能完成五年級以上的教育〔14〕。這些數據表明，“模范少數裔”忽視了族裔內部及多族裔間的差異，是對于亞裔群體的虛假陳述（false representation），且這些差距一直持續(xù)著。美國最新的2019年NAEP報告顯示，相比美國白人，更多的亞裔處在貧困線下（32%vs.24%），如果細分，這些差距會更大。

除了這些學業(yè)及成就方面的差距外，研究還發(fā)現“模范少數族裔”讓亞裔學生產生更多焦慮、抑郁和心理壓力〔15〕。Tang在“模范少數裔”對亞裔學生造成心理影響的相關研究中發(fā)現，美籍亞裔群體中存在抑郁、焦慮等精神問題的比率與美國白人群體不相上下〔12〕。相比其他族裔背景同學，亞裔學生普遍缺乏應對沮喪等情感問題的能力，且社會人際交往的能力相對較低，而在海外出生的華裔學生往往會感受到更大的內在與人際交往壓力〔16〕。在學校適應以及學術表現方面，華裔青少年比美國白人表現出更多對于學業(yè)的無力感，且有更多抑郁、焦慮及社交壓力的體驗。

對精神類型疾病的輕視以及與亞裔文化相匹配的醫(yī)療服務資源貧瘠，這些現狀使得亞裔學生非但不能在專業(yè)人士的指導下緩解在嘗試適應美國主流社會文化過程中產生心理問題，更無法應對“模范少數裔”標簽給他們帶來的額外壓力。首先，“模范少數裔”標簽的內化使得來自亞裔社區(qū)的學生們認為必須在學術中取得優(yōu)異表現才不辜負他們的族裔身份，對于不能達到大眾對于自己“模范少數裔成員”期待的恐懼成為這些青少年學生焦慮的主因。Lee等學者研究表明，即便是已經取得了優(yōu)異成績的亞裔學生，他們依舊不能從焦慮中解脫：他們或為維持現有的學術表現而時刻承受巨大的情感困擾，或因為一時不夠理想的表現而產生強烈的挫敗感及羞恥感〔17～18〕。

其次，“模范少數裔”的標簽會使其他族裔的學生對亞裔學生產生誤解并疏離他們，導致來自亞裔社區(qū)的青少年被從社會交往中孤立（social isolation）。例如，有研究表明，亞裔時常被其他族裔群體甚至他們自己視為一個比白人更為優(yōu)越的群體〔19～20〕，這種思想導致很多其他族裔的成員將亞裔視為剝奪自己成功機會的罪魁禍首，因此導致了他們對于亞裔群體的不滿以及潛在沖突〔19～21〕。在另一項研究中，Rosenbloom和Way發(fā)現亞裔學生由于“優(yōu)等生”的頭銜及由此受到的偏愛，導致他們很難在同輩中交到朋友〔22〕。

除以上兩項潛在危害以外，“模范少數裔”會影響家庭環(huán)境，造成家庭內部的緊張與沖突。而這種來自于家庭的不穩(wěn)定環(huán)境對青少年的心理和情感造成的負面影響可能是難以彌補的。通過為期5年對72個中國移民家庭的歷時性調查研究，發(fā)現中國家庭為達成“模范少數裔”的完美形象所付出的代價是巨大的，這些華裔家庭幾乎可以犧牲一切來為子女換取成功的機會。而父母的熱切期待與無條件的付出使他們在為達成父母心愿而努力的過程中承受了極其沉重的心理負擔。父母對于教育的態(tài)度對于子女的學業(yè)表現有著重大的影響，這也是青少年內心沖突的主要根源。在亞洲文化中，父母不但在教育中扮演重要的角色，且他們的決定和想法子女必須無條件地服從。子女時常會因為對于父母的世界觀和價值體系存在異議而感到內心的掙扎、反叛甚至產生負罪感。這種內在的心理沖突往往無從發(fā)泄（出于家庭榮譽感、缺乏社交網絡和幫扶體系等原因），最終演變?yōu)閲乐氐男睦砝_。“模范少數裔”標簽在這種情況下對他們尋求外界幫助造成更大的困難：這個標簽將他們描繪成“完美”的個體，承認自己心理方面的困境會讓家庭失望甚至蒙羞。

特別值得指出的是，這些負面情緒不僅會影響到成績好的學生，更會波及成績平平的學生?！澳７渡贁狄帷鄙裨挸蔀閷喴崴茉斐蔀樯贁狄嵝袨?、態(tài)度（例如沒有怨言、性格溫馴等）及職業(yè)道德（例如努力工作、堅持不懈、勤奮上進、自我犧牲等）的標尺。其潛在危險在于，人們將亞裔的成功歸功于他們的職業(yè)道德，因而更傾向于“責備受害者”（blame the victim），即人們會認定機會對于每個族裔的個人都是平等的，并將那些并未在學校以及社會上取得預期成就的亞裔視為背離族裔模范價值觀的個體；將少數裔的失敗歸咎于個人原因，反而忽視了社會體制、機構中的不公平因素對于亞裔學術、職業(yè)發(fā)展的限制。由此觀之，即便“模范少數裔”的刻板印象看似積極正面，但卻對那些不符合少數裔成功模板的低學力學生造成了潛在的傷害。例如，Li的一項有關華裔家移民庭與主流學校聯系的民族志研究（ethnographic study）中的一個案例顯示，“模范少數裔”標簽對于在學業(yè)上存在困難的華裔學生造成了負面影響。通過對一個名為Any Lou的中國香港一代移民學生的課堂觀察以及對于他的母親（Lou女士）和他學校的兩位老師（Dawson女士和Smith女士）的訪談，Li發(fā)現“模范少數裔”標簽至少在兩個方面造成了Andy在學業(yè)方面的困境：（1）學校教師“責備受害者”的做法使得他們將“模范少數裔”作為評判Andy學業(yè)表現的參考標準，從而忽視了阻礙Andy學習的真正原因；（2）加劇了Andy父母的“教育狂熱”（education fever），從而在Andy現有的學習困境的基礎上又給他添加了巨大的學業(yè)和情感上的壓力，然而，Andy的表現在他的老師眼里不符合對于亞裔“學優(yōu)生”的設想〔12〕。Dawson老師在訪談中提到了對于亞裔學生的普遍印象：“他們中很少出現行為問題或者學習障礙……他們的表現都非常好，對于學習很專注、非常努力……他們都非常、非常有禮貌，而且很尊敬老師。”相對于其他“學優(yōu)生”，她將Andy在學習上遇到的困難主要歸咎于他所表現出的“不成熟”（immaturity）：“在學年剛開始的時候，他時常下地走動，任何任務都不能順利完成，無法長時間集中注意力。”在她看來，如果Andy的行為問題不能得到及時的糾正，他恐怕“一整天的時間都會轉來轉去，無法集中學習”。通過Andy的故事我們不難看出，主流白人老師將Andy學業(yè)上的問題歸咎于他自身和他的家庭，而他們并沒有意識到，很多與學校相關的因素同樣會導致華裔學生在學業(yè)上的困境。

“模范少數裔”刻板印象除了對學校教學實踐方面產生消極影響，同樣對父母之于子女的教育期待產生誤導，從而造成了負面的影響?！澳７渡贁狄帷痹跓o形中加劇了亞裔學生之間分數上的競爭。比如Andy的父母在兒子數學學習表現已經很理想的情況下，依舊選擇送他到課后補習班去學習，而非將時間和精力策略地用在提高他更需要幫助的學科（例如英語閱讀和寫作）。因此，在“模范少數裔”誤區(qū)的影響下，很多父母也會像Andy父母一樣在子女教育方面設立的不現實的目標并不能解決孩子在學業(yè)上的實際需求，也不能對孩子在學校的教育進行有效補充。相反，他們不但使孩子的學業(yè)負擔加倍，更有可能導致孩子對學習產生消極、負面的情緒〔23～24〕。

甚至有些當地華裔社區(qū)將“模范少數裔神話”用于塑造子女的族裔身份認同，限制華裔青少年的社會與文化空間，從而引起一些學生對于“正常華裔學生”定義的抗拒。Du（2008）記錄了兩個美國華裔高中生David和Jian對該定義的見解。David并未對華裔的族裔身份表現出強烈的認同感。他時常帶著一個棒球帽，這在華裔學生中是十分少見的。在訪談中，他曾經無不驕傲地展示著自己與其他華裔同輩的不同之處，而這些行為與穿著的不同正是他有意為之。David表示自己“中文學得不好”，他的父母經常把他的成績和中文水平與其他華裔孩子比較，這樣的行為將他置于巨大的同輩壓力之下。David不得不承認，自己沒有那么像“華裔”主要是因為他沒有其他華裔學生那么聰明。不同于David，Jian表現出了更加清晰的種族意識，表現出了對于自身族裔深深的次等感（sense of inferiority），以此對抗他口中的“那些人的把戲”。據他所述，華裔家庭的孩子只學習了如何在學業(yè)上出人頭地，卻犧牲了許多其他的東西，他公開宣稱“我不想做得像中國人，我一點都不為他們所詮釋的中國人的樣子感到驕傲”。

顯然，亞裔學生和他們的家庭為了滿足主流社會對于這個超級族裔的期待會付出很多“隱藏代價”（hidden cost）。愈演愈烈的留學潮顯然將本土流行的“教育狂熱”帶出了國門——集中表現為對于孩子學術成就高度的期待和巨大的投入，尤其執(zhí)著于讓孩子接受最好的教育。而這種“教育狂熱”在“模范少數裔”輿論的影響下表現得愈發(fā)強烈。很多父母也會和Andy的父母一樣，經常將自己的孩子與其他表現優(yōu)異的孩子進行比較，并期待自己的孩子在各個方面都能表現出眾。Dai尖銳地指出“模范少數裔”神話極有可能掩蓋甚至加大亞裔學生將學校知識轉化為現實生活技能的難度〔12〕。作為一個基于標準化考試成績建立起的“神話”，這個對亞裔“溫順、服從”形象的刻畫，固化了亞裔學生自主學習、創(chuàng)新訓練和批判思維在教育過程中的弱化和缺失。這些在當今社會中至關重要的素質的缺失，使得亞裔特別是華裔族群習慣于在社會管控而不是社會發(fā)展中受益。

三、華裔中小學學生的教育現狀：語言、學科成績和身份認同

北美是中國留學生的頭號目的地。那么生活在“模范少數裔”神話里的北美的華裔小學生的教育現狀如何？筆者在Chinese-heritage Students in North American Schools：Understanding the Hearts and Minds beyond Test Scores》一書里收錄了十多位北美范圍內多學科領域學者針對這一群體的理論綜述及案例研究，分別通過語言素養(yǎng)學習（language and literacy learning）、學術學習（academic learning across curriculum）、文化和身份（cultures and identities）以及其他人文因素這四個方面來探究這些華裔中小學生在北美的教育歷程，解析他們與來自其他文化、族裔、語言背景同齡人在經歷與視角上的異同，并展現了這些華裔青少年們學術成就以外的心路歷程。

正如很多學者著重提到的，北美中小學教育背景下的華裔青少年是一個極具多樣化的學生群體。然而，在“模范少數裔”形象的渲染下，公眾乃至教育從業(yè)者往往忽略了這些北美華裔學生的個體差異，以及他們作為身處兩種不同文化和社會現實共同影響下的青少年所面臨的現實問題和困擾。通過對于北美華裔青少年教育經歷相關案例的逐一探索，展現了這些華裔學生如何不斷適應跨文化（inter-cultural）、跨語言（cross-lingual）、多種族（multi-racial）的社會和教育空間，同時也為海內外的教育社區(qū)提供了可替換的概念和理論視角，以便對于北美華裔青少年在學校內外的教育經歷有更深刻、更多面的認識?？v觀本書，北美華裔學生群體集中表現出了如下特點：雙語素養(yǎng)水平低，各學科學習和學術成就差異大，身份認同挑戰(zhàn)大。

（一）華裔中小學生的雙語素養(yǎng)

華裔學生的中英文語言及讀寫素養(yǎng)學習是家長、教育者和學者共同關心的首要問題。在北美及其他英文環(huán)境里，英文作為第二語言的習得并非想象中的那么容易，華裔學生要面臨一系列的挑戰(zhàn)，需要父母的大量投入和幫助。家長參與以及家庭讀寫環(huán)境對于華裔移民子女二語學習和發(fā)展有重大影響。Zhou、Oxford和Wei通過對一個中國小留學生Zeta和她的父母的歷時性研究，向讀者展現了華裔移民家庭如何幫助孩子從初級英語學習者（ESL student）成功過渡到主流課堂（mainstream classroom）的高分學生。但是，華裔父母往往執(zhí)迷于子女在標準化考試表現的現狀而忽略孩子讀寫素養(yǎng)的全面發(fā)展〔25〕。Du、Stooke和Heydon對一年級華裔兒童的自發(fā)性中英文讀寫進行了細致的觀察，并在Holland“身份實踐”（identities in practice）理論框架的指導下對兩段圍繞兒童主導、多模塊式讀寫實踐展開的對話進行了批判性分析〔25〕。她們發(fā)現，華裔小學生能夠運用多語和多模式資源在不同的環(huán)境中構建自己的不同的文化身份。基于分析結果，作者對于華裔父母執(zhí)迷于子女在標準化考試表現的現狀提出了質疑，因為家長此舉往往與教育工作者傾聽孩子、向孩子學習的主張背道而馳。專注于來自中國的寄讀的“空降中學留學生”的寫作問題，Lao、Lee和Arzate通過針對中學生的152份寫作評估及問卷調查的分析，發(fā)現這些空降小留學生雖然在中國學過英語，但是很少有過英文寫作訓練，也不喜歡寫作文〔25〕。在這152個學生中，只有20%的寫作達標，其他的80%的人全部不及格，表明了這些學生在英文讀寫方面面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。Lao等進一步指出，中學教師可以通過了解學生移民前的英語寫作經歷用詳述式的指導的方法為他們在美國學校的學術英語寫作提供更好的幫助。

在學術研究領域，學者們通常將海外華裔子女的中文學習與中文作為二語的學習加以區(qū)分，并使用遺產語言學習者（heritage language learners，HLL）在將這些有中文學習需求的海外華裔移民學生加以歸類。美國2011年人口普查結果顯示，在1980到2010年間，五歲以上使用中文的人數上漲了354.3%〔26〕。中文在美國也一直被視為是在國防、國際貿易和政府服務等方面不可或缺的語言。對于海外華裔社區(qū)而言，中文的重要意義體現在其在代際文化傳遞、維系移民子女與家庭的情感聯系以及華裔青少年正向族裔身份認同等方面的重要作用〔27～28〕。

然而，中文在西方社會的重要戰(zhàn)略地位并沒有轉化成為北美華裔移民子女令人滿意的中文學習結果。Wen和Li就中文在家庭、社區(qū)中文學校（heritage-language schools）以及主流日校（K-12 schools）這三個不同的教育環(huán)境中的效力進行了總體回顧〔25〕。她們的綜述反映華裔學生普遍中文讀寫素養(yǎng)偏低的現狀，以及華裔社區(qū)的中文教育在北美社會環(huán)境下面臨的嚴峻形勢。筆者認為，不同家庭間華裔父母在如何輔助子女進行中文學習上存在巨大個體差異，課后中文學校在辦學及實行、推廣海外中文教育方面也面臨了諸多嚴峻挑戰(zhàn)，且公校體制下的中文教學遠不足以滿足華裔學生對于中文學習的需求。

首先，華裔父母通常對于子女的中文學習持有非常積極的態(tài)度，出于對子女未來教育和職業(yè)發(fā)展的考量、積極族裔身份認同的養(yǎng)成以及家庭和社區(qū)內部凝聚力的保持，華裔父母都表達了對于子女學好中文的美好期待。然而，研究表明，華裔父母對于遺產語言傳承的積極態(tài)度并未完全轉化為實際行動來切實地支持子女的中文素養(yǎng)發(fā)展和養(yǎng)成〔27〕。例如，Li的研究中就記錄了兩個華裔移民家庭的父母由于擔心孩子的中文學習會對英語習得造成負面影響，并且受到了日?！爸徽f英語”（English only）信息的影響，最終在子女的中文教育上作出了讓步，導致孩子在日校僅僅接受了一年教育的情況下就快速的遺失了中文的語言能力〔29〕。

社區(qū)中文學校是海外華文教育的主力軍，在過去的幾十年里都是北美華裔社區(qū)中文教學資源的重要來源〔30〕。即便如此，社區(qū)中文學校在培養(yǎng)學生讀寫素養(yǎng)的效力方面仍然不盡如人意。例如，P.S.Wang對于特拉華州華裔父母的問卷調查結果顯示，多數父母表示他們只希望孩子能掌握“基本的中文”（basic Chinese），即孩子們可以與以中文為母語的人自如交流，能看中國的電影，收看電視新聞，閱讀中文報紙和雜志。然而，即便是這樣的期待也遠遠超出了初級中文水平規(guī)定的能力〔31〕。Du的研究表明，盡管很多華裔子女在中文學校很開心，但在中文學習上卻“沒學到任何東西”〔32〕。而父母們選擇送孩子去中文學校也主要是為了讓孩子能有更多的機會和同族裔背景的同齡人交往，因而對“沒學到任何東西”這種情況通常選擇視而不見。社區(qū)中文學校在辦學過程中也受到了師資、教材、學生流失等諸多問題的困擾，因而在教學質量上也很難有所保障。

在美國公立教育系統中的沉浸式中文項目被視為是一個“花費少、效果好”（high levels of proficiency at relatively low cost）〔33〕的優(yōu)質中文教育解決方案。截止2013年11月，美國已有兩萬多學生在147所中小學提供的普通話沉浸式項目中學習。在這些項目中，單向沉浸式項目有123個，其余的24個為雙向沉浸式項目。在中國政府和漢辦的資金、專業(yè)師資的支持下，盡管沉浸式中文學習項目在美國呈現飛速發(fā)展的態(tài)勢，但這些項目仍然無法滿足華裔子女在海外的遺產語言學習的需求。

（二）各學科學習及學術成就

相比“華裔即優(yōu)等生”的幻象，事實上很多針對華裔學生在不同科目的學習和學術表現進行了深入的探索表明，眾多華裔移民子女仍在各科學習和學業(yè)發(fā)展過程中遇到諸多困難和挑戰(zhàn)。大眾對于華裔學生在標準化考試總分的關注只會進一步加深大眾對于“中國學生天生擅長數學及其它科學相關學科（STEM，即科學、技術、工程、數學學科的集合）的學習”的誤解。相反，很多華裔學生掙扎著學習各科知識，背后蘊含著巨大的差異與多樣性。比如很多新華裔留學生群體在參與主流科學學科課堂過程中面臨著嚴峻的語言相關的挑戰(zhàn)以及文化適應方面的困難〔25〕。

因此，這些身處“模范少數裔神話”中心的北美華裔學生內部存在相當程度的學術成就差異。出于多方面的原因，這個學生群體中不乏學業(yè)成就一般甚至在學業(yè)中遇到重大困難的個體。Gunderson和D'Silva著眼于加拿大華裔學生群體內部的學術表現差異，收集了來自加拿大西部某校區(qū)90所小學和18所中學的58000學生語言、讀寫、學術科目成績等方面的數據，并著重對于來自廣東話和普通話背景的華裔學生的相關數據進行了對比分析〔25〕。在綜合了包括母語、國籍、年齡、移民起始年齡、在加拿大居住時長、起始英語語言等級以及長期學術表現記錄等諸多因素后，他們發(fā)現人們往往忽略了“華裔”這個集體標簽背后的個體差異。相比“華裔即優(yōu)等生”的幻象，事實上眾多華裔移民子女仍在學業(yè)發(fā)展過程中遇到諸多困難和挑戰(zhàn)。比如，有65%以上的華裔學生十二年級英語測試在及格線以下（C以下，平均成績2.00/4.00以下）。在八年級英語測試成績里，來自中國大陸的華裔學生的平均成績是1.5/4，低于從中國香港和臺灣來的學生。在社科（social studies）科目上，他們的成績也是如此。

相對于那些從小就跟隨父母移民或在加拿大土生土長的華裔同輩，一個經常被北美教師忽視的留學生群體是高中留學生，又稱為后期移民學生（Late Age of Arrival或late AOA）。聚焦于這個群體，Qian從語言及文化差異入手，就加拿大華裔青少年對于自身在英語二語（ESL）、英語文學藝術、社科數學以及科學等學科課堂的定位與課堂參與進行了分析〔25〕。該研究表明，由于語言文化的差異，這些青少年傾向于將學校劃分為兩個不同的空間：把包括英語二語、英語文學藝術、社科等對于英語語言能力及小組互動要求較高的課堂稱為“他們的”課堂；把數學、科學等學科稱為“我們的”課堂。這些學生通常會在“他們的”課堂上一言不發(fā)，而在“我們”的課堂中能夠更為積極的參與討論，說明他們在英語二語、英語文學藝術、社科等學科有很大的學習障礙。

同樣，在參與Cui案例研究的10個中學生中，來加拿大時年齡最小的彼時也已經15歲了〔25〕。他們在面對繁重的課程任務和升學壓力的同時，由于對于當地青少年文化的陌生以及語言能力的限制，其中有8個學生都表示他們后期移民學生的背景使得他們很難與學校建立社會聯系（social disconnection）。其中，一個化名為Amanda的學生在學術英語寫作課上挫敗的經歷在后期移民學生學生群體中很具有代表性。Amanda對于英語學習投入了很大的精力，為此她甚至有意規(guī)避與同學的社交時間，來彌補她此前“落下”的時間。通過持續(xù)不斷的努力，她很快就可以用流利的英語融入到在校的日常生活中了。為此，她一度很有成就感，感覺自己似乎離目標越來越近了。然而，她在十二年級英語課上的經歷卻讓她開始懷疑自己以往做出的種種努力。Amanda的老師在看過學生們的課堂作業(yè)后，開始對Amanda和其他ESL學生的英文寫作表示擔憂，因此老師鼓勵學生們在高中階段要多花些時間和精力學習，這樣才能在未來有機會接受更好的教育。Amanda對于老師建議感到十分沮喪。她堅信時間在取得學業(yè)成就上的重要性，然而自己來的“太晚了”。Cummins指出，6歲以上的移民子女需要至少5年的時間才能流利地掌握學術英語〔34〕。盡管諸多教育學者都在倡導學校和教師對與早期/后期移民學生的區(qū)分，然而Amanda的高中英語老師忽略了學生移民經歷上的重大差異，導致很多像Amanda這樣的學生并沒有從學校獲得相應的學業(yè)上的支持。

（三）身份認同挑戰(zhàn)

受到包括北美種族化的歧視輿論、學校老師和同輩的歧視與不公平待遇、地域與社會階層差異、甚至是來自族裔內部的社會不同方面諸多因素的影響，華裔移民子女對自身族裔身份認知的過程始終充滿了沖突與掙扎。很多學者與教育研究專家以身份認同為切入點，來探究這一移民群體在北美環(huán)境中各異的社會、教育經歷，為幫助北美華裔家庭和子女發(fā)掘新的有效途徑。

基于“模范少族裔”的影響，華裔學生如何對抗一系列之于華人的刻板印象是一個重要話題。非華裔的人們易受到霸權視角（hegemonic view）的影響將華人同一化，并將其視為與“美國人”對立的“外國人”，從而忽視了華裔學生身份及文化價值的復雜性。Rumenapp在一年級的課堂觀察中發(fā)現，由于該學校地處當地唐人街，受到學校所在的唐人街的地理位置影響，學生們眼中“中國形象”與中國北京、上海等代表的超現代大都市的中國形象截然不同，也與中國香港、中國臺灣等大部分唐人街學生的祖籍區(qū)域的形象不符；而是將當地人對于唐人街的印象帶入到對于“中國人”身份的理解中〔25〕。盡管唐人街保存了很多中國的歷史與傳統的痕跡，從表面上看似乎可以成為支持華裔學生族裔身份認同的有效資源，但是據Rumenapp的觀察，學生們有意將自己的“華裔”身份從唐人街營造出的陳舊、保守（a sense of antiquity and tradition）的形象中剝離出來。

此外，Rumenapp街記錄了這所學校的教師Allison在組織六年級科學課堂討論的過程中制造了外國—美國這個二元對立（foreign/U.S.dichotomy）的輿論導向〔25〕。Allison是一位華裔教師，但她不會講自己父輩的語言，也不和自己的學生們生活在同一個社區(qū)。在訪談中這位老師表示，由于自己從小就被稱為“竹生”（Jook Sing，粵語中對于出生在西方且對西方文化有強烈身份認同的華裔帶有變異性質的稱呼），受到歧視性言論的影響，她在課堂上一直將自己定位在這個二元對立框架的“美國人”一方。在一次以科技為主題的課堂活動中，Allison組織同學將科技產品按照在美國生產和在亞洲生產（例如日本轎車）進行分類；而學生在參與活動的過程中不得不給出一些來自刻板印象中中國生產的產品，從而復刻了中國作為生產制造國（“中國制造”）而美國是消費國的“民間傳說”（folk myth）。教師在課堂活動設計中強權式的將美國定位于中國之上，無形中向學生們灌輸了作為美國人的優(yōu)越感和異族意識（sense of otherness）。而且，更為挑戰(zhàn)的是，這些居住在“表現不佳”（low-performing）社區(qū)的公立學校的孩子，仍然要與白人學生、乃至拉丁裔家庭的學生競爭有限的教育資源〔25〕。

像以上這些增強華裔刻板印象的消極言論和教學使很多華裔學生在身份認同上有很大的掙扎。教師與非華裔同輩通過在教學和社會交往中施加的區(qū)別與歧視待遇，將華裔學生塑造為依靠父母幫助取得優(yōu)異成績而且社交低能的同一群體。Tokunaga和Huang對一個旨在為美國華裔移民青少年提供幫助的社區(qū)項目進行了深入的研究，展現了在這個項目的指導下這些華裔學生是如何在語言、文化及社會情感方面做出調整，并成功融入了美國社會與學校生活，警示人們不要在華裔學生身上復刻種族歧視的輿論與行為〔25〕。

同樣，Cui以加拿大阿爾伯塔省為研究背景，探究了當地一二代華裔之間對于身份認同和歸屬的探討，展示了很多反“模范少數裔”的華裔學生形象，同時印證了北美華裔子女身份認同方面的經歷的多樣性〔25〕。很多華裔學生的學術表現并非如主流媒體塑造的“模范學生”一般，而是呈現連續(xù)性分布（continuum in terms of academic performance）。這個連續(xù)性分布集的一個極端是那些經常驕傲地自稱“IB（international baccalaureate）學生”的華裔學生。由于他們優(yōu)異的學術表現，他們在高中享受到了小班授課的優(yōu)待和老師們的偏愛，同時將自己定義為學業(yè)競爭中有個性、與眾不同且目標明確的勝利者。而在這個學術分布表現的另一端，是像Sam這樣極力將自己從“模范學生”形象中剝離出來的青少年代表。Sam在14歲時隨母親移民加拿大，而他的父親選擇留在國內繼續(xù)工作。在接受采訪的時候，Sam已經在加拿大生活兩年半，然而已經就讀高中的他仍然不能流利地使用英語，也未能像他的華裔同輩那樣在IB項目中學習。盡管他的媽媽不斷地給他施加壓力，希望他努力學習，但他承認自己對于學習沒有任何興趣。相比學習，他更喜歡整天和稍大一些的男孩子們外出閑逛、打牌、吃火鍋。他用輕蔑的眼光看待那些為了高分不斷競爭的同學們，嘲笑他們做這些他認為毫無意義的事情。不同于“模范少數裔”描述中羞澀、順從的華裔男孩，Sam會在課堂上當眾和老師頂嘴，并認為自己的行為很酷、很與眾不同?？梢钥闯觯琒am優(yōu)越的家庭環(huán)境使他無需通過出眾的學業(yè)來突破少數裔在北美的社會經濟地位瓶頸，此外，他對于學習缺乏動力的表現也來源于在英語能力方面遇到的困難。出于家庭和語言這兩個主要因素的綜合影響，Sam開始形成了對于功課和教師的反抗情緒，這也使得他愈發(fā)深陷低學力的惡性循環(huán)中。

除了針對反“模范少數裔”例證的探討，Cui通過對于華裔族群內部移民履歷的分化（intragroup differentiation）的討論，進一步揭示了華裔子女身份認同的復雜性和多樣性〔25〕。Cui的研究結果顯示，加拿大的華裔學生除了在日常學習中收到來自白人教師的隱性歧視和同輩排斥之外，種族歧視同樣會伴隨族裔內部的差異而出現。例如，受到西方文化同化較深的二代華裔移民CBC（Canadian-born Chinese，即在加拿大土生土長的二代華裔移民）會給他們的一代移民同輩貼上FOB（fresh off the boat，多翻為“菜鳥移民”）的標簽，暗指在他們身上存留的本族裔文化的特點，集中體現在新移民衣著、言談、行為等方面。在CBC Jessica的眼中，FOB的主要特點包括在與其他華裔學生交流時使用普通話而非英語，吃中餐、看中國電影，舉止、打扮符合亞洲人的方式，并且關注在他/她的國家發(fā)生的大事。簡而言之，被貼上FOB標簽的人通常會被視為偏離了所謂“加拿大的標準”（Canadian norms）。因而，許多參與Cui研究的學生，尤其是CBC學生，表示他們會有意與FOB學生保持距離。一位名叫Barbara的受訪學生表示，FOB這個身份標簽迫使她逐漸切斷了與中國文化之間的聯系。她解釋說，盡管她見過的FOB大多都十分友好，但這些人并不被主流社會的白人群體所接受。

除了以上幾個方面外，其他人文因素對于華裔學生認知、情感及心理等方面發(fā)展的也有很大的影響，比如個體—環(huán)境（individual-environmental，即兒童與父母、老師的關系），個人特質（personal characteristics，即自我管理過程），環(huán)境（context，包括社區(qū)環(huán)境及文化取向）與時間（time，即發(fā)展與文化適應時期）〔25〕。這些方面的因素也從個人、家庭及社會層面將華裔學生與其歐美裔同輩在學習經歷方面區(qū)分開來，讓他們在創(chuàng)新性發(fā)展方面面臨一些獨特的挑戰(zhàn)〔25〕。比如華裔父母的教育方式，他們對于孩子教育的投入、對于孩子學術成績較高的預期、對子女的學業(yè)表現的密切關注以及為此所付出的巨大努力和犧牲，對華裔學生的學習影響巨大。不管學生的傾向如何，這些父母高度重視中國傳統文化以及中文的保持與傳承〔25〕。但是，要有效地促進華裔小留學生的健康發(fā)展，就必須突破亞裔高學術成就的神話，發(fā)展以學生為中心的教育觀。

四、高等教育中華裔學生在世界各地的語言發(fā)展和身份認同

除了北美之外，英國、澳大利亞、新西蘭等國家也是中國移民和留學生的選擇的目的地。他們在這些國家里的教育狀況如何？筆者2018年的新書Educating Chinese-heritage Students in the Global-local Nexus：Identities，Challenges，and Opportunities〔35〕收集了來自世界各地的十多項關于華裔學生包括中國出生的留學生和當地出生的本土華裔學生的教育經歷和狀況的研究。這些國家包括澳大利亞、新西蘭、西班牙、印尼、南非、匈牙利、新加坡、英國、日本等。和北美的華裔學生一樣，這些學生的語言素養(yǎng)（英漢雙語或者英漢及當地語的多語）和文化身份認同都是他們專業(yè)學習成功的關鍵。在語言素養(yǎng)方面，他們的特點是“大都會一語主義”（cosmopolitan monolingualism），即英語至上。在文化身份認同方面，華裔學生同時在基于兩國（本土國和接受國）雙系參考（dual-referenced）的跨國身份認同過程中充滿掙扎與挑戰(zhàn)。他們的跨國身份認同過程的矛盾和困惑展示了華裔學生群體在世界各地求學不同階段中經歷的成功、挑戰(zhàn)和無限的可能性，以及教育全球本土化（glocalization）對于華裔學生的重要性。

（一）“大都會一語主義”

想必很多人會憑直覺認為多語主義是華裔學生在跨國社會場域中必須被最大化的語言資源。然而，各國學者研究中記錄的世界各地華裔學生的實際經歷卻向我們例證了在國際本土化情境中英語優(yōu)于中文（普通話和粵語）以及本地國語言的事實。Gramling將這種多語實踐與一語政策和意識形態(tài)親密且對立的關系稱為新“大都會一語主義”〔36〕。這種一語的意識忽視了華裔學生的非英語（當地語言）語言能力，且限制了他們在跨國社會場域中發(fā)揮全部潛能的可能性。

為了成為世界公民（global-trotting/flexible citizenship）以及和那些在英語國家留學的學生齊頭并進，在很多本地語非英語的國家和地區(qū)，比如日本、西班牙、匈牙利、印尼，很多華裔學生都就讀于當地的國際學校。這些學校都是以英語為媒介的大學，以英語至上的一語主義為框架發(fā)展國際化教育模式，強調通過英語進行知識的生產與溝通，而對當地語言和文化環(huán)境關注甚微〔37〕。而且，他們漸漸遠離中文和中國文化。結果，在這種一語觀念的指導下，極少有華裔學生完成了真正意義上的多語主義發(fā)展，他們并沒有去開發(fā)在當地語言語境下的學習和應用方面的潛力。比如，在日本的中國留學生沒有達到基本的日語能力水平，這嚴重影響到他們未來在日本的就業(yè)前景〔35〕；在匈牙利的學生沒能學好匈牙利語（和中文），使得他們想要融入當地社區(qū)的目標成為奢望〔35〕。對于以上這些學生來說，他們需要重新思考國際教育的意義，以及這個教育的結果會以何種方式支持或限制他們未來的發(fā)展。

盡管華裔學生的語言學習受到多方因素的影響（如學習材料充足與否、當地語言政策及社會語言環(huán)境等）〔38〕，很多華裔學生毫無疑問地接受了這個一語主義的意識。在外留學的學生普遍的想法是：“我們的祖國是中國，但是英語走遍天下都不怕！（Our homeland is China，but English is good everywhere?。边@種對英語一語主義無批判性地接受限制了他們對于中文學習的動力。例如，在印尼生活的Zeth在英文和中文的學習中顯然更喜歡前者，然而考慮到中國快速發(fā)展的經濟實力，他又不得不堅持學習中文。Zeth承認道：“如果我講中文，我將無法與我的朋友們溝通。他們不會明白我在說些什么。除此之外，我不能像講英語那樣用中文把事情講清楚?！薄?5〕同樣，在西班牙的Mei Ling和在南非和匈牙利的華裔學生，由于當地教育和社會環(huán)境過分強調英語知識和學習對于未來發(fā)展的重要意義，使得他們中文學習的積極性大打折扣〔35〕。這些學生對于多語主義力量缺乏認識，這導致他們中文的口語和讀寫水平低下。而有限的中文讀寫技能毫無疑問會對他們未來跨國環(huán)境下的發(fā)展造成影響（例如作為漢語教師或在對中文讀寫要求較高的公司工作）。

盡管如此，面對全球化大環(huán)境下的諸多限制，很多學者仍然為這些問題的解決提出了可能的解決方案。多樣的教育項目，例如臺灣的尋根項目〔35〕、英國為華裔學生設計的漢語教學的學位項目〔35〕，以及類似新加坡教師實踐的中文形態(tài)教學法〔35〕等多種中文教學方法，均為華裔學生們的中文讀寫素養(yǎng)的提升提供了可能性。因此需要更多的創(chuàng)新性語言及文化項目來滿足這些學生的需求，為他們在跨國社會生活中全面達成多語主義和多文化主義提供更多的機會。

（二）跨國身份認同問題

針對海外華裔群體的身份認同的研究表明，華裔學生需要在跨國遷移中的空間、地點認同身份〔35〕。跨國遷移經歷既受到來源地的影響（place-based），也受到接受地本土環(huán)境的影響和滋養(yǎng)（placenourished）〔35〕。這種雙重影響導致了中國海外移民包括留學生動態(tài)、流動的身份認同特點。因為同時受到中國和全球各國本地“多標量景觀”（multi-scalar scapes）影響〔39〕，華裔青少年在跨國社會生活和教育經歷方面遭遇了不同程度的不安和挑戰(zhàn)。這些經歷同時也塑造了他們復雜、多變、各異的身份。因而對于全球化背景下華裔學生身份的解讀必須同時考慮到本土和全球化環(huán)境的多方因素。一方面，這些華裔學生的經歷不可避免地受到了接收國（host society）本土教育政策、政治、教學實踐以及當地社會語言顯著的影響；另一方面，他們在不斷地將與祖國的聯系域化（territorialization），同時積極地將自己的教育經歷與自身超越地理區(qū)域限制的跨國移民身份（transnational identities）緊密聯系起來。

Robertson指出，域化本質上由了解域化和再轄域化這兩個過程組成。其中，了解域化描述了從本土/國家身份進行文化疏離（cultural distancing），即文化與社會和地理領土之間自然關系的遺失；再轄域化代表了新、舊象征性生產的再本土化（re-localization）〔40〕。對于本土出生的二、三代華裔學生而言，他們的了解域化/再轄域化是通過父輩與祖輩對于跨國遷移的幻想（transnational fantasies）以及尋根教育而實現的；對于離開中國外出留學的學生來說，這個域化的雙重過程則是基于更新的家園感（sense of homeland）以及跨國機動性帶來的對于先前教育經歷的回顧而產生的。這種基于雙系參考（dual-referenced）的跨國身份認同過程充滿了掙扎與挑戰(zhàn)：在中國出生的跨國移民需要在對于本土語言的學習和社會化以及英語作為國際語言的習得過程中付出巨大的努力（例如中國的粵語、日本的日語以及匈牙利的匈牙利語）；本土的二、三代華裔移民則在學習、維護漢語遺產語言的讀寫能力甚至文化等方面遇到諸多阻礙。

對于那些在中國國出生、在國外接受高等教育的中國留學生來說，他們的跨國遷移經歷同時受到了本國教育經歷以及接收國當前制度下文化、社會經歷以及政治環(huán)境的共同影響。在新西蘭華裔留學生的經歷為了解域化過程提供了很好的例證。部分中國出生的留學生認為中國教育給他們沉重的枷鎖，“毒害”限制他們的思維，因此對于在中國接受的教育表達出一種“愛恨交織”的情感，在新西蘭努力摒棄中國教育體制給他們帶來的教育負擔，并全身心地投入到東道國提供給他們的更自由的教育體驗〔35〕。在其他非英語國家（如日本、匈牙利等）的大學接受以英語為媒介教育（English-mediated）的中國學生也有相類似的經歷。他們認為中文和中國的文化與他們當前的大學教育沒有任何相關性，因而這些學生很清楚地認識到了英語語言的重要性以及其在勞務市場的重要價值。但是他們發(fā)現他們的英語和當地國語言是非常有限的，對所在國的文化不了解，很難真正融入當地的生活。在高校里，他們經常遭遇不理解學術文化的隱形課程“Hidden curriculum”，即一些不在正式課程文件中的、但當地老師和學生都已經習得的一些有共識的學術文化知識，包括學術規(guī)范和價值觀等等〔41〕。作為非本土學生，他們在身份上也不被接收國的本土環(huán)境所接納。問題的復雜性體現在華裔學生與“外國學生”（foreign students）（指非華裔背景尤其是西方國家的學生）的差異性上。

同樣，對于在世界各地比如印尼、西班牙、南非、新加坡和匈牙利出生、成長的華裔二、三代青少年來說，接受學校教育的經歷是由祖輩對于故國的思鄉(xiāng)情節(jié)（nostalgic memories）、當今文化與信息在媒體的快速流動、接收國本土種族間緊張的關系（例如南非和西班牙的種族的復雜關系）、社會政治局勢（例如印尼歷史上的反華傾向）、語言政策（例如新加坡的多語政策）和本土經濟（例如匈牙利的暫時的經濟衰退）共同塑造的。這些海外二、三代華裔則對中文學習、中國人的身份發(fā)展持一種“又愛又恨”的復雜情感。例如，在Lie的研究中，兩個印尼華裔青年發(fā)現自己很難在不講中文的同輩中找到歸屬感，且除了考慮到未來職業(yè)發(fā)展之外無法在其他方面找到學習中文的動力〔35〕。一些像生活在南非的Andrew、Bill以及匈牙利的Yan，作為華裔青少年，為了能融入當地的同齡人群體，選擇了放棄他們的華裔身份〔35〕。而一些像生活在匈牙利的Zeng家兄弟那樣的華裔子女，因為不能融入當地的同齡人群體，則會選擇從跨國社會場域（social field）中的本族裔內部虛擬和現實的社交網絡中尋求庇護。慶幸的是，即便面臨諸多挑戰(zhàn)，仍然有一部分華裔青少年像在南非生活的James和Sarah那樣，成功塑造了混合的民族身份，并在兩個世界中均找到了歸屬感〔35〕。

很多在各地本土出生的華裔在上大學的時候會開始尋根，并開始選擇系統地學習中文。比如那些在英國出生、在大學學習中文本科課程的華裔學生〔35〕，以及那些在亞洲國家出生、參與尋根之旅的華裔移民子女〔35〕，他們的身份尤為掙扎。一方面，他們在自己出生的國家里是少數名族，受到主流社會的歧視排擠，像以上提到的美國的華裔一樣，他們被當成“永久的外國人”。另一方面，他們不熟悉中文和中國文化，他們的教育經歷和在中國出生、中文為母語的同輩存在“文化隔閡”（cultural gap）〔10〕，與在中國出生成長的同齡人相比，他們來自另一個不同的文化群體。一位參與在臺灣尋根項目研究的華裔學生表示自己在臺灣始終感覺像一個“外人”（outsider），并且自己始終不能適應“中國人”的身份，正如一位接受采訪的臺灣教授所述：“除了擁有同樣的黃皮膚和黑眼睛之外，他們本質上就是外國人”。

上述兩類華裔學生，雖然語言、身份、背景不同，卻在跨國學習過程中共同經歷了“中間的少數裔”（middle-man minority）〔42〕的體驗與處境，即他們在身份上既不被接收國的本土環(huán)境所接納，也不被出生成長的環(huán)境完全認可。一個華裔學生生動描繪了這種身份處境：“我被置于另一種位置……一個不同的位置，就像一個第三方。我既不是這個，也不是那個的位置?！薄?5〕“既不是這個，也不是那個”的身份認同以及“不屬于這里也不屬于那里”的歸屬感對于海外華裔學生來說是一個不小的挑戰(zhàn)，往往會造成民族自卑感。比如，澳大利亞的華裔學生盡管在英語和數學測試中的表現遠遠超過英語為母語的同輩，但較低的自我感知（self-perception）使他們不斷受到類似的身份上“次等感”的困擾〔35〕。

然而，華裔學生在這個雙重過程中并不是完全處于被動的。很多學生在積極重塑跨國社會場域中的社會準則，為建立新的社會關系所作出的努力〔43〕。他們不斷地探索，在普通話、遺產方言（如粵語或客家方言）、本土語言（如匈牙利語、西班牙語）以及英語的共存關系中尋求其他可能的替代方案。還有一些華裔學生和他們的家庭一方面在努力將他們與祖籍國的從屬關系、普通話母語、本土語言及英語解域化（即從中疏離）。比如在南非、印尼等地本土出生的華裔二、三代移民學生，解域化過程表現為有意將自己從中文或中國文化社區(qū)中作抽離處理，以便在特定的社會環(huán)境中與本地同齡人更好地處理復雜的種族、語言上的聯系。又比如，在經濟蕭條的匈牙利背景下，越來越多在跨國背景下接受教育的華裔二代移民對于匈牙利語和中文的需求也在不斷萎縮。另一方面華裔同學在不斷通過對現行的社會關系進行創(chuàng)造性完成再轄域化，建立新的從屬模式與禁忌關系模式。例如，出生海外的香港的華裔精英學生雖然在香港長大，但是出于家庭對于他們接受跨國教育的規(guī)劃而選擇讓他們接受英語教育，這就導致了他們普通話和粵語的語言能力都十分有限。這種基于全球化機動性（global mobility）的教育與香港本土化的教育導向并不匹配。為了融入到全新的制度文化（institutional culture）中，這些學生積極地將自己重新定位，并通過“向更靈活的跨語言視角的轉變”（changing towards a more translinguial perspective with great flexibility），扭轉了現行中文方言中普通話與粵語的語言等級制度（linguistic hierarchy）。再轄域化過程在臺灣尋根的華裔學生中同樣有明顯的體現。這些在亞洲國家出生、擁有不同中文語言能力和文化知識的華裔學生來到臺灣，試圖在增進中文水平的同時能在自己的中國人身份上獲得認可，并在出生國成為中文教師。受到教育經歷的影響，他們中的很多人克服了對于中國人身份認知上的“次等感”，并開始為這個身份“感到驕傲”〔35〕。在這種情形下，對于社會關系等級制度的再轄域化通?？梢詭椭@些學生重拾自我感和對于自身族裔身份的驕傲。像Mei Ling，一個西班牙的華裔學生，由于在K-12教育經歷中受到的制度性歧視，經常產生自己次于他人的認知。然而，在一系列的消極經歷之后，通過獲得一系列的生存技能成功將自己重新定位。她在自我身份認同重塑過程中建立的賦權感（sense of empowerment）在完成這個痛苦的再轄域化過程后表現得異常明顯：“總會獲得勝利的……我們知道自己是不同的，但是這不代表我們更差，反而說明我們更優(yōu)秀?！敝档米⒁獾氖?，在這個解域化/再轄域化循環(huán)過程中，英語始終保持了“超級中心”的地位（hypercentral status）〔44〕，且這個地位不隨跨國社會場域的變化而改變。在多語化的跨國社會場域中，這種以一語為核心的教育導向可能會限制華裔學生未來的發(fā)展可能性及機動性。

五、結語

由上可見，“英語一語至上”和自身族裔身份的認同給華裔學生的教育發(fā)展帶來了無限可能性的同時也為他們制造了多方面的限制?！坝⒄Z一語至上”并沒有讓很多華裔青少年在全球本土化過程中完成真正意義上的多語化（multilingualism）。他們在跨國、跨族裔的身份認同的過程面臨諸多沖突和挑戰(zhàn)。一方面他們趨向全球化，不斷模糊國家與文化界限，致力于在這個過程中產生了超越國家身份（national identities）的跨國的、世界主義的身份認同〔45～46〕。另一方面，他們在跨國學習遷移的過程中會緊緊依附于“國家身份”這一安全網，尋求與中國相關的歸屬感（national belonging）〔47〕。因此，他們的身份認同是一個全球本土化的過程，一個普式化與具象化趨勢共存（co-presence of both universalizing and particularizing tendencies）的過程。這個雙向發(fā)展的趨勢需要教育者重新審視未來教育的重點。面對當前普遍反映華裔畢業(yè)生特別是很多海歸學生的問題是“學非所用”，與就業(yè)目的地的實際環(huán)境脫節(jié)〔2〕這一問題，華裔學生不僅需要拓展國際視野、掌握英語世界語，還需要適應本土化的能力，包括當地語言能力、跨文化交流的能力以及多元化身份認同的能力。綜上所述，語言身份意義的教育必須是重點。不管華裔學生的出生地在哪里，都需要幫助他們掌握真正的多語技能。因此在中小學甚至是大學的教育中，必須幫助學生們理解中文、英語、和本地語言的關系，實現真正意義上的國際大都會的多語素養(yǎng)。中國的基礎教育及高等教育要有相應的實施多語教育和多語態(tài)度的政策和教學法，并且要著重培養(yǎng)批判性思維和個人主觀動力，加強華文文化及民族的自尊心和自豪感。