姚翔翔

以空間為內(nèi)容的教學是現(xiàn)代建筑教育的核心部分。在空間教學活動中，課題設計與作業(yè)編排無疑是重中之重。本文針對空間教學開展的根本問題，從空間概念、空間認知、空間操作三個層面入手，結(jié)合教學重點闡釋教學安排，以南京藝術學院實踐教學中的課題設計案例展開論述，旨在為今后空間教學的良性發(fā)展提供參考和借鑒。

空間；游戲；實驗

空間問題是建筑設計及相關領域設計的根本問題，以空間為內(nèi)容的教學是現(xiàn)代建筑教育的核心，亦是環(huán)境藝術設計（包括景觀設計、室內(nèi)設計）、城市規(guī)劃設計、園林設計等專業(yè)教學的重要部分。結(jié)合空間教學目的的課題設計包括作業(yè)編排，更是整個空間教育教學環(huán)節(jié)中的重中之重。

空間教學的目的，概括起來大約有三個方面：讓設計成為一種思考和研究的過程；引導學生成為善于編排和組織空間資源，并且有能力通過造型和空間感知的表達與傳遞，創(chuàng)造性地體現(xiàn)其社會及文化認知以及設計師的能力教育。

1.何謂空間

空間一詞，集合多個緯度概念于其一身，從道德經(jīng)中的“埏埴以為器……”，到黑格爾語中被實體“組構(gòu)”“關”起來的“空間的關系”。古今中外，實在太多相關“空間”的敘述。

然而，在實際教學中，為了幫助大一的學生理解與領會，教學伊始并沒有就“空間”的哲學意義和大一的學生展開太多，而是刪繁就簡，對“空間教學”中所涉及的“空間”一詞，給出如下定義：空間，容納行為的容器！

2.關注空間

“空間是容納行為的容器?！薄叭萜鳌鄙婕啊翱臻g”物理性狀，“行為”相關“動作”開展模式；最關鍵在于“容納”，它包括物理層面的“能容納”，以及心理層面的“完美容納”。

在理論教學中，對空間的認知，首先著眼于“容器”作為物質(zhì)存在的“廣延”屬性。它兼具形態(tài)、長寬、容積大小等物理性質(zhì)，與“行為”關聯(lián)，是“能容納”考量的范疇。除此之外，“容器”還具備超越物理層面的存在方式：通過冷暖、狹隘、開闊等可以被感知的形式，達成一種心理和精神上的存在?！翱臻g感”如何，是“完美容納”的研究內(nèi)容。

圖1 薩伏耶別墅 空間-構(gòu)成

圖2 母親住宅空間-感知

圖3 我的光影盒子

關注空間，即“空間認知”部分的教學，是空間課程的授課基礎，重點在于培養(yǎng)學生對空間的認識與體驗能力，包含物理層面的把握和心理感知層面的理解，附帶專業(yè)基本技能的訓練。這部分內(nèi)容在南京藝術學院設計學院環(huán)藝專業(yè)的教學實踐中涉及6個課題，持續(xù)約12周。

授課的中心包含物理和心理兩個層面的重點提示：物理層面的教學過程，圍繞空間概念“實”與“虛”的直觀理解，以及“行為”“容器”“容納”三個空間關鍵詞的辨析，對于初步接觸空間課題研究的學生，以漸進式的教學安排課題，通過二維到三維演變形式的探索，引導學生利用人體自帶的“兩把尺子”測繪空間尺度，得以使其對于空間在物理層面的組合方式鞭辟近里；心理感知層面上，將實際環(huán)境中光影的交替組合、冷暖色調(diào)的變換、虛實關系的交互融合等感知體驗物化操作為“圖示分析”“轉(zhuǎn)譯模型”的形式予以呈現(xiàn)，從而培養(yǎng)學生對于空間氛圍從感知到表達過程的實驗能力。

具體的課題設置包含不同時期，不同“空間理解”的大師名作解讀5例，以及一個獨立光影研究課題。

課程的要求是運用隨專業(yè)課配套設置的軟件課所學內(nèi)容，完成規(guī)定圖紙的抄繪、分析圖電腦表現(xiàn)、意象感知拼貼效果圖制作，以及剖面（或爆炸）模型呈現(xiàn)等等（圖1、圖2、圖3）。

教學過程并非平均安排課時，而是從易到難。第一個課題老師按步驟全程示范，配套CAD輔助計算機教學；之后慢慢過渡，期間穿插SU、PS等專業(yè)基礎軟件教學；到第五個課題，老師僅提供SU圖紙，在限定的0.5周內(nèi)，學生獨立完成；第六個課題，教師給出任務書，學生自行策劃、自擬圖紙內(nèi)容，在限定的1周時間內(nèi)自行完成。

3.空間游戲

游戲，自古以來都展現(xiàn)出人類內(nèi)心深處最為本質(zhì)的生活意趣，它是人與生俱來的一種行為活動，往往能使人頃刻間放下生活的枷鎖從而達到片刻的身心愉悅。德國著名哲學家漢斯說過：“游戲的真正主體并不是游戲者，而是游戲本身?！痹诳臻g的“創(chuàng)造”過程中，設計師并不能承擔空間本身所應當具備的主體功能，其設計中所營造的空間能效（功能、氛圍）才是決定案例是否真正獲得成功的主導因素?？臻g操作類課題，教學主張以一種游戲的姿態(tài)面對空間設計，期望在所有的序列操作中保有最大的開放性、實驗性和創(chuàng)造力。

空間操作，從最初的摸索嘗試到后來的規(guī)則感悟、畢設的終極答卷呈現(xiàn)，占了本科環(huán)境藝術方向?qū)I(yè)一半以上的學時。南京藝術學院設計學院環(huán)境藝術專業(yè)方向的空間操作課程，包含了第一年專業(yè)基礎部分的2個課題，以及其后2個學年除去專業(yè)基本功，設計制圖、設計表現(xiàn)、模型制作、材料構(gòu)造之外的8門專業(yè)必修課，最后以畢設作為終極呈現(xiàn)。

3.1 空間操作初探

圖4 實地調(diào)研連續(xù)視角手繪

圖5 豎起來的園林

圖6 既簡單又復雜的空間

空間操作的摸索嘗試，也就是專業(yè)基礎部分的2個課題，將“運動中的感知”作為切入點。運動是人在空間中最本質(zhì)的存在形式，隨著運動過程的進行，人們對空間環(huán)境的認知從抽象的碎片演變?yōu)樵谝欢ㄟ壿嬕?guī)律組合下本體對于環(huán)境獨一無二的感官體驗。這樣一種認知方式并不是單純盲目地將所有空間體驗累加而成，而是根據(jù)不同時空環(huán)境下不同空間組織序列的存在而發(fā)生變化。更確切地說，空間序列感受是對多維度空間的綜合感知、比較和想象，并最終形成印象整合拼接的過程，是暫時體驗差異性與整體一致性的有機統(tǒng)一。以上，成為專業(yè)基礎空間操作課題1——“豎起來的園林”的操作基礎。

伴隨“運動中的感知”提示，理論教學適時插入“流動空間”“錯層空間”，包括中國傳統(tǒng)園林“序列空間”“組景要素”等內(nèi)容。學生從連續(xù)視角手繪圖開始，直至最終將實地考察的系列感知體驗轉(zhuǎn)譯表述于自己的設計中（圖4、圖5）。

空間，依據(jù)所要容納的行為，首先要明確各自應具備的固有形態(tài)（基礎物理容積），然后經(jīng)設計師的再創(chuàng)造，以不同的序列關系組織和呈現(xiàn)。功能滿足之余，具有不同組織秩序的組合空間，體現(xiàn)著設計師對整體空間感呈現(xiàn)的思路，有點像“上帝之手”。每一位設計師對空間“劇情”有不同的理解，“講述方式”也即各不相同。然而目標是一致的：在滿足功能的前提下，盡可能豐富受眾的空間整體認知……針對這樣的理解，設計了專業(yè)基礎空間操作課題2——“既簡單又復雜的空間”，限定操作方式，結(jié)合功能思考，完善設計內(nèi)容（圖6）。

在教學中需要反復強調(diào)、叮囑學生：空間“效應”得到大眾認可的過程并不單是設計師個人初衷在空間營造中一廂情愿的簡單復現(xiàn)，更應當是設計師“感知-物化”、受眾“物化物-感知”——通過受眾者自身對于空間使用舒適度等多維度綜合感受的考量及其精神層面對于空間營造方式的共鳴所升華而成的意識維度交融形成的二次創(chuàng)造過程，涉及了空間語言的兩個轉(zhuǎn)譯過程。

除了規(guī)定的必選課題，在實際教學過程中，“因材施教”也是教師必須考量的工作內(nèi)容。針對動手能力強、思維敏捷，在導師眼里屬于“設計師氣質(zhì)突出”的個別學生，還會給出1-2個拔高課題。2018年的拔高課題是“‘立體派’的3D正解”和“模擬城市”，主要是強化二、三維轉(zhuǎn)換、形式空間構(gòu)造和計算機技能。從大一就開始針對性地培養(yǎng)，是近年南京藝術學院設計學院響應大院“三位一體”人才培養(yǎng)的新思路。

3.2 空間操作進階

“空間游戲”對應“具體的空間設計操作”，從了解“游戲規(guī)則”的方法探索，到“游戲體驗”的個性操作，最后是類似游戲“創(chuàng)造模式”的專題研究，也包含了三個遞進的層面：方法探索的教學重點在于設計方法的指導和專業(yè)技能的進一步錘煉，教學集中在大二整個一學年；三年級教學的重心主要偏向于啟發(fā)學生的個性操作，旨在通過嘗試、借鑒各種不同的空間生成方法，找到自己最有感覺、最擅長的空間設計推進策略；作為三年級最后一個階段的總結(jié)性課程，“系統(tǒng)設計”的教學重點轉(zhuǎn)向針對不同設計問題給予專業(yè)性意見，鼓勵創(chuàng)造性解答。

圖7 “透明性·拓撲變化”模型演繹

圖8 單身公寓系列

圖9 創(chuàng)意辦公空間

需要說明的是，由于專業(yè)性的逐級提高，從大二的最后一門專業(yè)必修課開始，也就是建筑設計一、二兩門課結(jié)束之后，環(huán)藝專業(yè)的室內(nèi)和景觀兩個方向，各自針對不同的專業(yè)特征，設置了更切合專業(yè)需要的課程內(nèi)容。下文僅以室內(nèi)方向的課程設置為例，具體加以介紹。

3.2.1 方法探索

如上文所述，二年級方法探索的教學重點在于設計方法的指導和專業(yè)技能的進一步錘煉。重點課程為3門專業(yè)必修課，“建筑設計1”“建筑設計2”和“室內(nèi)空間設計”（對應景觀專業(yè)“景觀場地設計”）。

依據(jù)柯林·羅和羅伯特·斯拉茨基經(jīng)典的《透明性》一書中對“透明性”的定義，“透明性”意味著同時對一系列不同的空間位置進行感知，利用兩個平面相互疊加，提供自由選擇的同時強化了秩序，其模糊的組織方式，對于平衡秩序性和多樣性有其獨特的效果——透明的圖形能夠互相滲透，同時保證在視覺上不存在彼此破壞的情形。透明圖形的位置是模棱兩可的，人們可以同時看到一組交疊圖形中的每一個構(gòu)成部分。凡是擁有兩種或兩種以上的參照體系的空間位置，都會出現(xiàn)透明性的現(xiàn)象。在以透明性為主體的空間環(huán)境下，分級尚未完成，在一個級別與另一個級別間進行選擇的可能性保持開放，在透明性的空間探索中，兩套坐標體系同時存在，感知徘徊在兩者之間，產(chǎn)生一種單一體系無法體驗到的“游弋定位”感覺?？臻g層化結(jié)構(gòu)作為空間賴以組織建構(gòu)、具體賦形和清晰表述的機制，正是現(xiàn)象透明的精華所在。

拓撲學，是對幾何圖形或空間在連續(xù)改變形狀之后還能保持不變的某些性質(zhì)的研究。拓撲變化，只保證物體間的位置關系（臨接性和連接性）不變而不考慮物體形狀或大小的改變。拓撲變換的條件，在原來圖形的點與變換了圖形的點之間存在著一一對應的關系，并且鄰近的點還是鄰近的點。橡膠幾何學，如果圖形都是用橡膠做成的，就能把許多圖形進行拓撲變換。

教學實踐證明，透明性和拓撲幾何學作為將空間游戲化的載體，可以被完美轉(zhuǎn)化并運用到空間教學中來：“透明性”能夠賦予物理和心理兩個層面不同方式的層次疊加，疊加的層與層能夠同時被感知到，這使得感知獲得了一種“含蓄的激情”！實踐教學過程中學生甚至可以利用透明性的手法將大師的作品與自己的設計融合為一體，從而達到出其不意的效果。“透明疊合”的結(jié)果——標志空間轉(zhuǎn)換，為參與者清晰標示、指明在空間中運動的可能方向，使得“空間關系”以及“空間與空間的銜接”均獲得了多重解讀的可能性。

利用拓撲、橡膠幾何學原理，學生可以將現(xiàn)實存在的設計方案經(jīng)過拓撲形式的演變產(chǎn)生新的形態(tài)，也可以利用已知的“良好空間秩序”，拓撲自己的空間序列組織?！巴負鋵W”作為操作方法，能夠啟發(fā)學生與形式造型能力對應的“感性創(chuàng)造”，規(guī)范學生與功能組織關系相關的“理性思維”。

由此，建筑設計1的理論講解和實踐練習均圍繞“透明性組織”和“拓撲變化”這兩種形式操作手法展開。從圖紙抄繪、自定義疊加到模型演繹、小規(guī)模建筑空間設計，6周的教學時長包含了一系列前后關聯(lián)的子課題（圖7、圖8）。

建筑設計2理論講授圍繞10位空間設計師的創(chuàng)作手法展開。實踐練習的限制性因素更強，功能也較建筑設計1復雜。并且，在方法嘗試的基礎上適當引入“建構(gòu)”“句法”等概念。室內(nèi)空間課作為嚴格意義上室內(nèi)方向第一門課，空間塑造的手法延續(xù)前面的課程，變化主要體現(xiàn)在視角的轉(zhuǎn)換上。同時，關注室內(nèi)設計從界面到材料品質(zhì)、光環(huán)境特質(zhì)等等（圖9）。

圖10 動作-空間實驗演繹

圖11 餐飲空間室內(nèi)設計

圖12 記憶堆棧階段圖示

圖13 林夕的音樂盒子

圖14 “眾神的舞蹈” 文創(chuàng)綜合體空間設計總圖

3.2.2 個性發(fā)掘

三年級教學的重心是在創(chuàng)作思路摸索的同時，啟發(fā)學生個性操作。室內(nèi)方向設置了“家具設計”“實驗性設計”“室內(nèi)類型設計”以及“展示設計”這樣4門專業(yè)必修課。

這個階段的教學偏重實踐層次的空間操作，是設計步驟、方法的實戰(zhàn)演練。課題分為兩類：第一類以可切入的設計思路（關注文化、材料、情節(jié)、技術等等）分成同級別的不同課題。這些同級別的課題通常也會依附于某一特定的空間類型，但空間類型并不是練習考慮的重點；第二類是以類型學為基礎，按空間復雜程度，先易后難地安排各種不同類型的建筑空間設計訓練。兩種思路的課題推進各有利弊，前一種側(cè)重生成建筑的設計思路培養(yǎng)，從長遠來看，對設計修養(yǎng)的積淀、設計自主性的生成、設計創(chuàng)造性的啟發(fā)有著重要的裨益。弊端也很明顯，缺乏針對性的通病——容易陷入空泛，多方涉獵、各不精通。后一種側(cè)重設計步驟的重復演練，好處不言而喻——熟能生巧，缺點在于設計的靈活性和創(chuàng)新性方面，有可能會限制了設計的活力。

南藝目前階段的課程開展，上述兩類思路都有，尚未形成統(tǒng)一意見。但教學目的一致，除了完成課題實踐所必需的“滿足使用”之外，須在學生掌握方法的同時引導其發(fā)掘適合自身的方法，找到一套屬于自己的設計思路，協(xié)助個性鑄造。

以實驗性設計為例，借鑒先鋒設計師的思路、方法、手段、步驟、呈現(xiàn)，來完成指定項目的設計，被證明是較好的課題設計方案。南藝設院最近的空間實驗性設計教學，選擇了8位空間設計大師的空間生成手法逐一詳解，從小空間模擬操作，到最后的空間綜合構(gòu)思，學生展現(xiàn)了不一般的創(chuàng)造力。雖然方案尚不夠嚴謹，但足以反應課題設計的推廣可行性（圖10、圖11）。

3.2.3 專題研究

三年級最后一個階段的“系統(tǒng)設計”課，是專業(yè)總結(jié)性課程，亦是畢業(yè)設計過程的縮微版。和畢業(yè)設計的設計要求一致，教學的重點旨在培養(yǎng)和檢驗學生對具體或抽象設計問題的解答能力。

專題研究階段的研究課題種類繁多。幾乎所有的設計問題，甚至與設計相關的跨界思考，均可作為深入突破的方向。比如概念轉(zhuǎn)譯、形成機制、“地方性”策略、未來設計、技術趨勢、實驗研究……專題研究的開展更關注的是強化設計能力，以及未來設計師創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)（圖12）。

系統(tǒng)設計課目前課內(nèi)教學時間為期6周，由教師擬定題目、安排進程、掌握進度。由于綜合性強，課業(yè)量大，常常會增補輔助講座、課外不定時點評、延長交圖期限，目的是保證作品的完成度。在這個階段，學生不可避免地提前進入了“畢設”臨戰(zhàn)狀態(tài)，熬夜構(gòu)思、趕圖，思考各種辦法應對校內(nèi)外評圖導師的提問……（圖13）

3.3 空間操作應用

經(jīng)過空間認知、操作初探、操作進階三個步驟的“鍛造”，學生已經(jīng)基本具備了自己獨特的設計思維方式、操作習慣，并能根據(jù)自身條件（思維方式特征、自身的長短板等等）選擇合適的研究興趣點，對具體或抽象的設計問題進行更加深入的思考，全面深入展示自己的設計能力。而畢業(yè)設計，就是展示三年所學，體現(xiàn)設計品質(zhì)的終極時刻。

和系統(tǒng)設計課的“專題研究”一樣，設計方向依然是包括概念轉(zhuǎn)譯、形成機制、“地方性”策略、未來設計、技術趨勢、實驗研究等內(nèi)容的熱點問題。不同點有三：重點關注選題的“設計意義”；更多地鼓勵學生自己參考專業(yè)導師的研究擅長，自主擬定設計方向，獨立思考，獨立完成；導師的作用主要在于輔助、引導和解惑。

在畢業(yè)設計階段，相較導師的方向性引導和及時糾錯，學院要做的更多。尤其是畢設前期，設計學院以“實驗性設計”“主題性設計”限定課程名稱。學院的支持主要體現(xiàn)在綜合技術方面：配套到位的專業(yè)實驗室、強大的國內(nèi)外交流平臺、靈活的管理機制（彈性學制、專業(yè)混選）、多元的設計理念等等（圖14）。

4.總結(jié)

空間課題的介入具備一定的難度，它需要“二維-三維”的視知覺轉(zhuǎn)化訓練、“體驗-感知-轉(zhuǎn)譯”感知覺強化訓練以及感知覺物化的形式轉(zhuǎn)化訓練；

空間操作的方法探索是空間專業(yè)教學的核心內(nèi)容，作為專業(yè)通識教育，必須嚴格覆蓋每一位學生，這個階段也是匯聚高級職稱教師最集中的授課階段；

空間操作的個性，作為“創(chuàng)新型”人才的必備素質(zhì)，南藝設計學院的空間課程強化“以實驗為名”的教學方針，廣泛開展學科前沿探索，鼓勵學科交叉，目標是保證至少1/3的畢業(yè)生達到獨立設計水準……

從認知到方法，再到個性，目的都是策略地解決設計問題。立足傳統(tǒng)文化、經(jīng)典理論，關注時代特征、學生特點，適時調(diào)整教學、改進課題設置，空間課程如何開展注定是個持續(xù)性的研究項目，值得更深入地思考和更廣泛地關注。