曹文明， 呂 卉

(1. 海南師范大學 文學院， 海南 ?？?571158； 2. 海南大學 外國語學院， 海南 ?？?570228)

烏申斯基(1824～1870/1871？)是俄羅斯教育科學的奠基人， 教育民族性思想是其教育理論的重要內(nèi)容。 教育民族性思想是對俄國教育精神的探求， 發(fā)端于俄國知識分子精英對“民族性”問題的求索， 并伴隨著俄國近代教育發(fā)展而產(chǎn)生。 教育民族性思想厘清了俄國教育“自我”與世界教育的關(guān)系， 對俄國近代教育發(fā)展理念進行定位。 本文將系統(tǒng)考察教育民族性思想生成的理論邏輯， 全面審視教育民族性思想的多元構(gòu)建。

1 追溯思想淵源

教育民族性思想源于19世紀上半葉俄國社會思潮中的熱議話題“民族性(народность)”。 “民族性”是俄羅斯民族自我意識覺醒、 深化的體現(xiàn)， 是俄國精英分子對歷史發(fā)展中民族地位問題的思考， 其旨歸是如何正視俄國發(fā)展道路與民族歷史經(jīng)驗、 民族傳統(tǒng)的關(guān)系問題。 十二月黨人顯現(xiàn)出了“民族性”意識的覺醒。 政論思想家П.Я.恰達耶夫的公開批判推動了“民族性”意識自覺的進一步增強。 19世紀30年代以來， 在斯拉夫派和西方派的論戰(zhàn)中， 斯拉夫派詮釋了“民族性”問題。

“民族性”一詞最早是由俄國著名文學評論家П.А.維揚澤姆斯基于1819年提出的， 是民族學研究常用的學術(shù)詞匯。[1]введение作為社會思潮的“民族性”是在對俄國制度責難基礎(chǔ)上構(gòu)建的， 十二月黨人展現(xiàn)了“民族性”意識的覺醒， 拉開了俄國民族自覺史的序幕， 其表現(xiàn)為由忠君、 守制到叛君、 改制， 捍衛(wèi)民族自尊和人民權(quán)利。 十二月黨人呈現(xiàn)的“民族性”意識覺醒是一個漸進的過程， 兼顧思想的大轉(zhuǎn)變和革命行為實踐。 十二月黨人系沙皇亞歷山大一世抗擊拿破侖侵略的青年貴族知識分子遠征軍， 或是從階級屬性、 亦是從政治信仰思考， 他們都是沙皇專制的擁躉和農(nóng)奴制的受益者。 從忠君守制到叛君改制的初衷改變得益于他們思想上的徹底轉(zhuǎn)換， 信守西歐民主、 自由和平等思想。 1812年， 他們開始國外遠征， 期間， 置身西歐民主思想熏陶， 親歷考察西歐政治制度， 最終接納了西歐民主、 平等、 自由思想， 并成為認識俄國社會的思想工具。 回國后， 經(jīng)過10余年思考比較， 親視俄國沙皇專制腐朽和農(nóng)奴制野蠻， 最終， 他們摒棄忠君守制固有信念， 投入革命實踐， 成為推翻舊制度的革命戰(zhàn)士。 1825年， 他們發(fā)動推翻沙皇專制和農(nóng)奴制的革命起義， 起義失敗， 慘遭屠殺和流放。 由此思考， 十二月黨人呈現(xiàn)的“民族性”意識覺醒有著形式和內(nèi)涵的雙重思考。 直觀形式是向俄國舊制度宣戰(zhàn)， 發(fā)動革命， 破除原有政治信仰， 建立民主制度(君主立憲或共和制)， 深層內(nèi)涵是賦予俄國民眾“人民”概念的具體意義， 即人民的政治自由、 自尊和權(quán)利。 自古以來， 在沙皇專制和農(nóng)奴制這兩重枷鎖下俄國人民的自尊和權(quán)利是虛無的， “民族性”意識根本無從萌發(fā)和彰顯。 只有以革命形式推翻舊制度， 才能把“民族性”解放出來， 民族性情、 人民性、 社會法律、 民族歷史經(jīng)驗才能自然、 自由地體現(xiàn)， “民族性”所蘊含的力量才能真正作用于俄國歷史發(fā)展。[2]2然而， 十二月黨人呈現(xiàn)的“民族性”意識覺醒存在著歷史局限性， 覺醒僅限在十二月黨人有限個體身上， 同時， 主張用西方的形式和手段改造俄國。 從歷史發(fā)展看， 十二黨人“民族性”意識覺醒功在千秋， 促動了俄國民族意識的生成， 啟蒙了俄國民族意識， 喚起了俄國新精神， 喚醒了俄國一代人。

恰達耶夫則以批判、 否定式愛國主義情懷深化了俄國“民族性”意識的覺醒， 其特征是賦予“民族性”意識群體效應。 19世紀30年代， 俄國社會看似平靜， 實際上思想的交鋒極其激烈， 但真正公開走在前鋒的很少。 恰氏站在時代沿頭， 以俄國著名雜志《望遠鏡》為媒體平臺， 用批判聲腔向國民致信， 對俄國制度進行全面地批判。 恰氏痛斥俄國弊政， 揭露農(nóng)奴制的罪惡， 認為農(nóng)奴制奴役了“民族性(精神和肉體)”， 東正教對沙皇反動統(tǒng)治的獻媚進一步加重了對人民的奴役程度， 使其陷入歷史的黑暗深淵。[3]120-121恰氏對俄國制度的批貶到了無以復加的程度， 直指沙皇專制和農(nóng)奴制抑制了民族所賦有的創(chuàng)造歷史的力量， 誤導了自我識別。 恰氏認為， 歷史上， 俄國與世界其他民族相比， 從沒有過以精力充沛的歷史活動和人民道義力量發(fā)揮崇高作用的時代， 從沒有合法、 有效地去探察、 界定民族傳統(tǒng)中不朽的經(jīng)典。[4]162-163恰氏公開言論審判， 對于當時俄國群體無疑是具有號召性的， 消弭了新派與守舊派之間的隔閡界線， 挖掘出社眾內(nèi)心暗沉彌久的民族知覺， 無論是西方派， 還是斯拉夫派都為之感召， 民族的命運成為了時代關(guān)注的焦點。[5]488-489在俄國民族自覺史上， 恰氏對俄國政治制度和農(nóng)奴制的犀利揭露， 無疑是愛國主義的表達， 最終目的是試圖通過嚴厲、 深刻的民族自我批判來深化、 強化民族意識。 值得注意的是， 恰氏所指涉的“民族性”意識已不再是有限個體的覺醒， 而是普通群體共有的意識， “民族性”已成為一個歷史問題， 為斯拉夫派“民族性”群體論證做了鋪墊基礎(chǔ)。

19世紀30年代以來， 在斯拉夫派和西方派的論戰(zhàn)中， 斯拉夫派系統(tǒng)地論證了“民族性”問題， “民族性”已內(nèi)化為俄國歷史進程表征。 斯拉夫派“民族性”觀念的邏輯主要有兩個層面， 其一是“民族性”的批判前提， 即彼得一世的歐化改革。 在斯拉夫派看來， 為了實現(xiàn)歐化進程， 彼得一世側(cè)重西化， 忽視民族傳統(tǒng)。 出于民族和人民人道主義精神的抗爭， 斯拉夫派公然向當權(quán)者及其政治集團發(fā)出批判， 并闡明“民族性”思想的第二個層面內(nèi)容， 即“民族性”的內(nèi)涵要義。 在內(nèi)涵要義上， 斯拉夫派首先為俄羅斯民族辯護， 斯拉夫派是土生土長的貴族保守派， 是溫和的自由主義者， 自恃俄羅斯民族的優(yōu)越性， 主張從民族、 國家歷史中挖掘優(yōu)秀遺產(chǎn)。 其次， 斯拉夫派表明了俄國道路立場， “民族性”就是俄國的發(fā)展道路。 斯拉夫派認為， “民族性”是俄羅斯民族純粹的部分， 是民族的歷史、 社會、 自然條件， 是智慧的蒼穹處和能量的富集地， 斯拉夫派把“民族性”視為俄國發(fā)展依賴基質(zhì)依托， 統(tǒng)一于民族的歷史。[6]44-47依斯拉夫派， 俄國應尊崇民族自身的歷史發(fā)展經(jīng)驗， 而不是追隨西方道路。 由此， 在“民族性”整體考量上， 斯拉夫派的“民族性”觀念是對前兩代“民族性”觀念的現(xiàn)實路徑化， 認定民族是俄國發(fā)展道路的拓行者和護航者， 民族訴求已成為俄國歷史進程表征。

綜上可知， 俄國“民族性”意識的覺醒是一個漸進深入的過程， 一致的命題是在國家發(fā)展上要倚重民族自身， 遵循于民族特征。 斯拉夫派領(lǐng)袖А.С.霍米亞科夫指出， 在俄國始終存在“民族性”堅守和“西化”追求兩個對立面， 這兩個面此消彼長， 相互制約。[7]19019世紀上半葉俄國對“民族性”問題的大討論促使“民族性”觀念參與俄國的歷史進程， 蘊化于民族話語體系， 影響著19世紀下半葉俄國各個領(lǐng)域的改革。 在教育改革領(lǐng)域， 俄國先進教育家詮釋了教育民族性思想。

2 教育民族性思想內(nèi)容布局

俄國對“民族性”的求索， 為19世紀下半葉俄國社會改革做足了思想和精神準備。 在教育領(lǐng)域， 愛國知識分子精英以“民族性”為邏輯向度， 不從陳說， 另辟蹊徑， 試圖勾勒俄國近代教育發(fā)展圖景， 詮釋了俄國教育民族性思想新理念。 教育民族性思想塑造了俄國教育的民族品格， 展示了教育的民族力量和民族自信， 主要體現(xiàn)在四個方面： 反思沙皇政府教育邏輯脫離民族實際的傾向； 民族是教育發(fā)展的基礎(chǔ)和向標； 推行教育民主， 實施人道教育。

2.1 反思沙皇政府教育邏輯偏離民族實際的傾向

在俄國近代教育史語義組塊上， 教育為沙皇專制政治服務和教育模式西化借用成為俄國恪守的兩個重要價值指示項。 自彼得大帝以來， 俄國教育對孤立主義進行自我破冰， 西化邏輯占據(jù)了的主流， 俄國教育迎來了一個新路徑時代。 然而， 在路徑幅面上， 沙皇政府在教育為沙皇專制政治服務方面施用過度， 同時， 抄襲西方教育模式， 教育發(fā)展邏輯脫離民族實際的傾向凸顯。 這一教育發(fā)展路徑上的偏頗成為了烏氏檄文筆伐的一個靶向。

在對沙皇政府教育發(fā)展邏輯脫離民族實際的反思站位上， 烏氏走在了前列， 并以此作為其教育民族性思想演繹的首要破點。 在俄國， 把以學校作為組織形式推行公共教育作為一項國策始于彼得大帝。 18世紀以前， 俄國針對青少年的學校公共教育是不存在的， 教育仍舊限于教會與政府、 貴族合作興辦的少數(shù)教會識字學校， 教育受眾極其窄仄。 俄國教育文化積淀瘠薄， 在發(fā)展上很難提供智性支持， 以彼得大帝為首的俄國政府想打開一個公共性的教育局面是極其艱巨的。 憑借沙皇專制政治力量介入教育領(lǐng)域和借助于西方教育模式以求俄國近代教育的飛躍成為沙皇政府的決策取向。 在這一方略的指導下， 俄國教育逐漸走向了教育為沙皇專制政治服務的道路， 并機械借用西方的教育模式。

沙皇政府教育發(fā)展邏輯脫離民族實際傾向內(nèi)化弊損過程加劇始于19世紀30年代確立的官方教育理念。 1933年， 沙皇尼古拉一世重用國民教育部大臣С.С.烏瓦羅夫和俄科學院院士А.Н.佩平， 并授意二人杜撰官方“民族性”理念。 他們二人撰制了三位一體(專制制度、 東正教和民族性)的官方“民族性”， 認為， 專制制度、 東正教和農(nóng)奴制是國家存在， 社會發(fā)展的基礎(chǔ)和根本， “民族性”是對沙皇專制順從和對東正教信誠的品格。[8]22-26同時， 沙皇政府把官方“民族性”理念灌輸?shù)浇逃I(lǐng)域， 建立苛刻的教育監(jiān)察和文化書籍出版檢查制度， 對學校教育內(nèi)容實施嚴密監(jiān)控， 取消教育連續(xù)制度， 中斷各教育階段間的連續(xù)性， 教育被專制意識形態(tài)驅(qū)使。 此外， 沙皇政府全面效仿德國， 采用德國教育管理制度。 事實上， 進入19世紀以來， 俄國政府極力提高近代教育水平， 但貧于發(fā)展依賴的教育文化基礎(chǔ)支撐， 乏于近代教育管理， 在教育發(fā)展邏輯上， 主體地位不堅定自信， 急于教育成果巡禮， 導致俄國近代教育在發(fā)展關(guān)鍵階段側(cè)重外援取力， 俄國近代教育脫離民族實際的傾向顯現(xiàn)。 針教育現(xiàn)狀， 烏氏批判地指出， 官方教育理念以沙皇政府曲解的“民族性”作為外衣， 其實質(zhì)是為其反動教育構(gòu)建合法化， 賦予教育過度的政治意識形態(tài)承載， 是反動的， 為民族和人民的自由發(fā)展筑以壁壘阻礙， 實質(zhì)上， 就是依靠教育最大程度上培養(yǎng)對沙皇專制的拜服品性和對東正教的敬崇品格。[9]24-26由此， 沙皇政府的教育倡導是脫離現(xiàn)實的， 教育應由人民、 民族的發(fā)展歷史決定， 是人民生活要素之一， 必按照自己的特殊道路前行， 不應抄襲西歐其他民族教育模式， 沙皇政府教育理念進入誤區(qū)， 也成為了以烏氏為代表的先進教育理論家批判的焦點。

2.2 民族是教育發(fā)展的基礎(chǔ)和向標

19世紀上半葉， 俄國教育僅僅是沙皇專制的編纂， 俄國近代教育難以逃避教育失格的詬病。 在烏氏看來， 俄國教育發(fā)展應立足于人民， 植根于民族。 民族是教育歷史生活的唯一源泉， 是國家教育發(fā)展的基礎(chǔ)和向標。 同時， 也要樹立教育的世界意識， 尋找教育發(fā)展的外部力量。

至于俄國近代教育， 關(guān)鍵要點在于發(fā)展邏輯參照的本旨立定， 回歸到民族本位。 19世紀60年代， 沙皇政府和社會先進教育力量極力扳正這一發(fā)展方向。 農(nóng)奴制廢除后， 俄國進入資本主義社會， 公民社會意識逐漸增強， 教育供給亟待解決。 這也是俄國近代教育實現(xiàn)與社會、 人民、 民族一體共命運發(fā)展的歷史機遇， 突出教育的民族特征和主體地位。 而實現(xiàn)這一歷史轉(zhuǎn)變， 就要破除俄國教育政治意識形態(tài)一元支配局面， 立足民族， 塑造教育的民族品格， 顯現(xiàn)民族力量。 回溯俄國近代教育軌跡， 其發(fā)展軟肋就是沒有實現(xiàn)教育發(fā)展與民族的高度契合， 包括先進的教育思想家和理論家很少論證教育與民族的關(guān)系， 要么固步自封， 或是全盤西化， 烏氏卻實現(xiàn)了教育發(fā)展與民族內(nèi)在的邏輯勾連。 19世紀上半葉社會各界對“民族性”的大討論， 給予教育的啟發(fā)就是民族孕育教育發(fā)展的生機， 同時也是教育發(fā)展的向標。 在烏氏看來， 民族既具有形式的豐富， 也有內(nèi)在的淵源， 形式呈現(xiàn)是具有不竭力量源泉的歷史經(jīng)驗和文化傳統(tǒng)， 內(nèi)在是沉淀在民族機體上的物理特質(zhì)和歷史蘊育下來的民族精神， 民族本體就蘊含著教育發(fā)展的動力和能量源泉。 因此， 教育要依靠民族承載聚化而產(chǎn)生的力量， 樹立教育的民族身份， 以社會整體為平臺、 實施基于整體國民的教育， 進而推動整個民族的科學、 文化的發(fā)展和道德水平的提高。 具象地來講， 就是用自己有的、 潛在的民族資源去辦教育， 秉持民族內(nèi)在的基質(zhì)， 重視歷史進程的經(jīng)驗價值。 不難看出， 烏氏倡導的民族之于教育而言有兩個邏輯思路： 首先， 民族具有固有的特征， 教育要遵循于這一特征， 不能照搬他國模式； 其次， 民族肩負國家、 社會發(fā)展使命， 教育與民族同行， 助推民族、 國家發(fā)展偉業(yè)， 教育實現(xiàn)了民族、 社會、 國家的高度密切結(jié)合， 一致前行。 最后， 基于教育的民族立意， 烏氏提出了俄國教育發(fā)展的三項向標性要素：“科學” “文化”和“民族”[10]166-170。

烏氏主張教育立足民族， 樹立民族標旗， 但并不是閉門發(fā)展， 傲視一切， 應與世界教育文化交流， 借鑒世界教育發(fā)展經(jīng)驗。 民族是教育實施的根本， 應該從民族肌理結(jié)構(gòu)出發(fā)來發(fā)展教育， 對待世界教育經(jīng)驗， 不能完全照搬。 每個民族都有自己的教育系統(tǒng)， 而這個系統(tǒng)所依附、 依賴的存在基礎(chǔ)無不體現(xiàn)民族的獨特性、 獨立性和完整性。 對于俄國， 其他民族教育系統(tǒng)并不適用， 以此教育系統(tǒng)標準， 來構(gòu)建自己的教育體系是不可能的。 烏氏指出， 俄國所追求的非彼原則， 如果不加辨識， 機械地挪用， 自身的內(nèi)核精神也會受損， 照搬他國教育模式和經(jīng)驗， 即使成為可能， 對于民族、 國家發(fā)展來說也起不到明顯的作用， 更不會進入到高水平層次。[8]由此， 民族作為教育發(fā)展的基礎(chǔ)和向標， 解決了俄國教育的路徑問題， 具有歷史進步意義。 教育應該是民族、 人民的教育， 體現(xiàn)民族特征。 同時， 教育不能局限于民族， 需要世界教育經(jīng)驗。

2.3 推行教育民主與實施人道教育

推行教育民主， 實施人道教育是烏氏教育民族性思想構(gòu)建的現(xiàn)實抱負。 烏氏立足國情， 鎖扣近代教育的“民主”和“人本體”兩大至尚理念論證， 在理論和實踐上論證其合法性， 推行教育民主， 實施人道教育是確保教育與民族發(fā)展同行的規(guī)則金律和保障舉措。

推行教育民主是確保教育與民族發(fā)展同行的規(guī)則金律。 1861年改革， 從歷史深處看， 俄國力圖創(chuàng)建公民社會， 在全域包括僻遠的農(nóng)村倡導、 實踐呈現(xiàn)全新面貌的生活方式。 而新的生活方式的啟動要以推行教育民主為先鋒， 讓教育成為國民的教育。 推行教育民主， 拓深教育程度， 從本質(zhì)、 內(nèi)在上對國民施加教育影響， 追求人民精神生活上的進步， 推動社會、 人民真正地發(fā)展向前。 恪守教育民主， 教育面向全體國民與俄國所處的時代及民族的發(fā)展運動狀態(tài)是應然的。 1861年改革帶給俄國的歷史活力是前所未有的， 尤其在農(nóng)村基層， 已經(jīng)喚起了民眾的強烈學習愿望， 社會和國家勢必要拿出滿足這種強烈學習愿望的教育模式， 那就是推行教育民主， 實施國民教育， 助推民族發(fā)展進步， 啟發(fā)民族智慧， 強化、 充實民族意識。 否則， 教育與民族發(fā)展的力量不相映襯， 與時代的發(fā)展也不協(xié)調(diào)， 民族的進程要落后于歷史的進程， 這樣的落差會招致災難， 延緩歷史。 這也是1861年“2月19日改革法令”所關(guān)注的重大歷史內(nèi)容， 推行教育民主， 讓教育現(xiàn)實地參與民眾生活， 使受教育權(quán)利完全成為俄國民眾心靈、 智慧享用的權(quán)利， 并捍衛(wèi)、 保護這一權(quán)利。 由此， 1861年俄國大改革后， 推行教育民主， 教育面向國民已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的歷史趨勢。 只有踐行教育民主， 教育才能以民族發(fā)展作為參照標準， 才能發(fā)揮最大的功用和實現(xiàn)社會價值， 教育才能成為國家、 民族的日常事務， 真正融入到的人民的日常生活， 與民族的發(fā)展狀態(tài)和民族的本性進行交互融和， 植根于民族的觀念和特征。 這一切的實現(xiàn)都必須以教育民主和公平為歷史前提， 科學、 知識、 技術(shù)這三項現(xiàn)代社會的典型要素才能內(nèi)化于民族歷史進程。 可見， 在發(fā)展國民教育事業(yè)中， 堅守教育民主是金律規(guī)則， 只有如此， 教育才能與民族同行， 強化、 鞏固教育的民族品格， 產(chǎn)生巨大的教育力量。

實施人道教育是確保教育與民族同行的保障舉措。 1861年， 俄國廢除農(nóng)奴制成為了教育撫慰民族精神創(chuàng)傷， 塑造教育民族品格的新歷史起點。 怎樣培養(yǎng)孩子？教育孩子？怎樣辦好國民教育？這些問題亟待做出科學回答。 烏氏給出了根本性地解答， 即在國民教育中實施人道教育， 人道教育先行， 使教育與民族發(fā)展軌道同跡。 在初等、 中等、 高等教育學校先行貫徹實施人道教育， 人道教育要先行于專門實科教育。 因為， 無論從教育的過程結(jié)構(gòu)， 還是從人成長的歷程層次， 人道教育的作用和意義是首要的。 人道教育一般地思考為從內(nèi)在發(fā)展人的精神和心靈， 灌輸信念， 培養(yǎng)、 加固愛國主義思想和人道主義精神， 養(yǎng)成有信念、 有理想、 遵法守信、 誠實、 謙遜和意志堅強的品質(zhì)。 專門實科教育則指的是傳授科學知識和技術(shù)技能。 在烏氏看來， 人道教育和專門實科教育不可或缺， 缺一不可， 但在不同的教育階段或各級學校中側(cè)重面不同。 在初等和中等基礎(chǔ)教育階段， 應側(cè)重人道教育， 但科學知識也是實現(xiàn)初等和中等基礎(chǔ)教育目標必需的。 在高等教育階段， 人道教育要伴隨著科學知識教育而進行， 通過科學知識的學習來進行、 鞏固人道教育。 可見， 人道教育在初等、 中等和高等教育階段仍舊是主要任務。 烏氏指出， 在各個教育階段， 如果人的人道方面不首先發(fā)展， 那么科學知識和實科技術(shù)對人是有害的， 它會使人的精神變得干枯直至死亡， 人道教育對于專門實科教育來說也是是基礎(chǔ)性的。 人道教育是烏氏教育民族性思想的精華部分， 因為關(guān)系到教育的每一位受眾， 同時， 也關(guān)乎教育實踐中人的健康成長。 人道品質(zhì)對于不同的民族來說存在差別， 但卻是民族品格特性中的核心質(zhì)素。 通過教育培養(yǎng)出的理想的人對于不同的民族同樣存在差異， 但任何民族都竭力追求通過符合民族的教育在人的身上培養(yǎng)出體現(xiàn)民族特征的人道品格。 對于任何民族， 人道品質(zhì)與這一民族的性格和品格是相符合的， 由民族的社會生活決定， 隨著民族的發(fā)展而發(fā)展。 正是通過實施人道教育牢固確保人的成長符合民族對人的理想訴求， 以最美好的人道品質(zhì)對理想的人進行雕塑。 在國民學校、 各個教育階段和各級學校實施人道教育， 并作為一項主要任務， 無疑是一項保障性舉措。

綜上， 俄國教育民族性思想是在對官方教育理念批判的基礎(chǔ)上形成的， 同時， 受容了俄國社會思潮中“民族性”觀念。 教育民族性思想以“民族性”為硬核邏輯， 從內(nèi)在視野把俄國近代教育納入國家議程， 重視民族歷史進程中的經(jīng)驗價值， 塑造教育的民族品格。

3 結(jié) 語

烏申斯基對教育民族性思想的闡釋， 既不同于西歐派主張照抄西方教育制度， 也區(qū)別于斯拉夫派固執(zhí)排外， 拒絕西方經(jīng)驗遺產(chǎn)。 教育民族性以俄國公共教育作為背景圖像， 以民族話語作為方法論， 明確了俄國教育的發(fā)展觀。 教育民族性思想呈現(xiàn)出了教育發(fā)展與民族、 國家發(fā)展內(nèi)在密切的邏輯關(guān)聯(lián)。隨著時代的發(fā)展， 教育與民族、 國家的關(guān)系不僅僅是決定教育發(fā)展的必要條件， 同時也是教育發(fā)展的規(guī)律性表征， 人是教育的核心概念， 國家是教育的邏輯舵盤， 民族是教育的靈魂。 教育民族性思想具有永恒的意義， 立之于當今， 置之于世界， 仍可理當。