（北京語言大學，北京 100083）

一、對“構式-語塊”分析教學法的新闡釋

從二語教學角度和支持“大詞庫小語法”的觀念上，對“構式—語塊”分析與教學法的新闡釋實際是分別對構式理論和語塊理論的新闡釋，作者不再把語塊看作構式中的組塊，而是與構式并列存在，即從不同的二語教學方法的角度上，構式理論只針對可抽象為特定結構類型或功能類型的句式和句式群，其能產性較高，而語塊理論只針對傳統(tǒng)語塊系統(tǒng)內部成分，具有預制性固定性。首先是構式理論對可抽象為特定結構類型或功能類型的句式，“哪些句式適合構式教學法呢?”即構式教學中“教什么”的問題還需要我們系統(tǒng)研究。在施春宏(2016)大致歸納出受事主語句、“有”字句、“把”字句、“被”字句、“連”字句、比較句、兼語句和疑問句的下位類型等，這些句式通過構式分析教學似乎能更好避免留學生在傳統(tǒng)語法教學中產生的偏誤，其中一些也已得到相關實證驗證。但目前在對外漢語教學中，構式語法教學還不成體系，還沒有像以傳統(tǒng)語法分析為核心的教學語法書籍出現(xiàn)，這就導致對外漢語教師對構式語法教學出現(xiàn)“想到就用，沒想到就不用，而多數(shù)情況下是想不到”的現(xiàn)象。所以一部以構式語法為核心的對外漢語教學語法的體系建設是很必要的。

其次是作者對于“構式—語塊”分析教學法中語塊理論的理解，為避免造成概念混亂，“構式-語塊”教學法中“語塊”還是傳統(tǒng)的語塊理論，不是“組塊”。從二語教學方法上看，語塊的教學法也是特殊的，因為語塊多為預制固定的。在實際的詞匯教學中，一般都很重視詞的意義，對詞的用法關注并不充分，而語塊教學正是彌補了這一缺陷，基于用法的頻率，增加對預制結構搭配用法的講解。目前各類對外漢語教材中的生詞表，除詞音和詞形，有的給出詞義(一般是近義詞釋義)，同時給出英語的對譯形式。從薛小芳、施春宏(2013)中的配伍式看，我們就可以增加常用搭配來講下面的語塊，如“挑起-矛盾/爭端、緩和-矛盾/緊張局勢、創(chuàng)造-條件/機會”等。還有一些詞語組合性搭配確定性更強，如“(器官)衰竭、(陽光)明媚、可持續(xù)(發(fā)展)”等。當然這些都需要前期語料庫的相關統(tǒng)計，光靠教師內省是不可靠的。還有離合詞，從語料庫上看，離合詞實際運用中常常是分開的，所以講解時就可以直接分開，如“理了半個小時的發(fā)/洗了兩次澡”，還有二價名詞(興趣、印象)、二價形容詞(有利、熱情)、準價動詞，包括準二價動詞(問好、結婚)和準三價動詞(介紹、討論)等，最好教授框架結構。

最后，作者在對“構式—語塊”分析教學法的闡釋過程中，受到馮勝利、施春宏(2011)提出的 “三一語法”的啟發(fā)，“構式—語塊”教學法要注重“典型語境”，即讓功能發(fā)揮其作用的典型場所，如“把”字句的典型語境是搬家、安置物品等。這里馮、施還強調，以功能實現(xiàn)的場景典型性，并非簡單指出漢語使用者最常用的語境，而要根據教學對象的認知經驗、二語習得的特定階段和語言教學的生動便捷而歸納出的“教學型”語境。

二、不足與展望

“構式—語塊”理論相關研究歷史并不長，理論和相關教學法都有很多不足。這可以從幾方面來看，首先構式理論下各概念混雜，源流發(fā)展不明確，導致構式泛化現(xiàn)象。其次，一個構式句式下可分若干小類，而不同類又有不同實用頻率、習得順序，那么構式語法該如何面對這一事實？具體如何處理“句式群”的問題？還有什么時候適合教上層抽象構式模式，又什么時候適合教低層級較具體的圖式構式？所以僅從構式教學角度上看，對構式習得的研究還是遠遠不夠的，而且近年來構式腦機制的研究還很不成熟?；凇皹嬍健Z塊”分析教學法的新解讀，構式語法理論也開始追求將認知語義形式化，進一步加強“構式—語塊”習得研究，進一步完善“構式—語塊”教學體系，完善教材、教學大綱、教學策略、測試與評估等?？傊磥砜鐚W科研究的發(fā)展趨勢，對 “構式—語塊”的新解讀從深度和廣度兩方向上進行延展，必將在一定程度上促進對外漢語教學、甚至整個語言學界的發(fā)展。