張曉軍

2020年6月，《教育部等八部門關(guān)于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》（以下簡稱《意見》）印發(fā)，提出要加大中外合作辦學(xué)改革力度。作為我國擴大教育開放的重要舉措，中外合作辦學(xué)應(yīng)該改什么、怎么改？

這和國家批準中外合作辦學(xué)的根本目的相關(guān)——引進國外優(yōu)質(zhì)教育資源，以其溢出效應(yīng)促進中國高等教育改革。那么，過去十幾年，中外合作辦學(xué)是否真正發(fā)揮了促進中國高等教育改革的作用？如何通過改革進一步擴大中外合作辦學(xué)的輻射和溢出效應(yīng)？

中外合作辦學(xué)的“優(yōu)質(zhì)資源引進”定位及其問題

中外合作辦學(xué)以“優(yōu)質(zhì)資源引進”為基本目標。

“優(yōu)質(zhì)資源引進”一直是中外合作辦學(xué)的核心定位?！吨腥A人民共和國中外合作辦學(xué)條例》明確提出：國家鼓勵引進外國優(yōu)質(zhì)教育資源的中外合作辦學(xué)。教育部國際合作與交流司委托中國教育國際交流協(xié)會主編的《中外合作辦學(xué)100問》，把教育資源解讀為“辦學(xué)理念、辦學(xué)內(nèi)容與活動、辦學(xué)投入與條件三者的統(tǒng)一體”，基本上是理念和實踐的結(jié)合。但在具體的辦學(xué)審批標準里，以量化的辦學(xué)投入和條件為主。教育部“教外綜〔2006〕5號”文件中對于優(yōu)質(zhì)教育資源的解讀聚焦于師資和課程，要求：引進的外方課程和專業(yè)核心課程應(yīng)當占中外合作辦學(xué)項目全部課程和核心課程的三分之一以上，外國教育機構(gòu)教師擔負的專業(yè)核心課程的門數(shù)和教學(xué)時數(shù)應(yīng)當占中外合作辦學(xué)項目全部課程和全部教學(xué)時數(shù)的三分之一以上。各中外合作辦學(xué)項目申報、項目執(zhí)行與評估、項目延期與更換合作外方，都以滿足此標準為基本遵循。

引進優(yōu)質(zhì)資源的挑戰(zhàn)與問題。

第一，優(yōu)質(zhì)資源能否跨國引進？把課程和師資從一國的一個機構(gòu)移到另一國的一個機構(gòu)，其還能發(fā)揮在原產(chǎn)國里的功能嗎？舉例來說，國外師資在合作辦學(xué)項目中承擔的課程，大多采用飛行教學(xué)的形式、集中在幾周時間內(nèi)完成，這種模式并不能很好地體現(xiàn)外方師資對學(xué)生學(xué)習的支持。另外，實踐中還出現(xiàn)了中外辦學(xué)主體專業(yè)課程設(shè)置不完全兼容的問題，存在簡單拼湊、與學(xué)生認知發(fā)展需要不相適應(yīng)的情況。因此，不能簡單認為引進的課程就是優(yōu)質(zhì)資源。

第二，優(yōu)質(zhì)資源還需要引進嗎？在互聯(lián)網(wǎng)時代，全球優(yōu)質(zhì)教育資源幾乎可以“一網(wǎng)打盡”，我們還有必要通過合作辦學(xué)引進合作伙伴的課程嗎？受新冠肺炎疫情影響，全球大學(xué)開始了新一輪的課程變革，課程線上化成為大勢所趨。在線上線下結(jié)合的趨勢下，我們需要思考：什么是未來的優(yōu)質(zhì)教育資源，還是課程和師資嗎？盡管優(yōu)秀的課程和師資仍會集中在少數(shù)教育機構(gòu)，但是，幾乎所有的學(xué)習者都可以在線學(xué)習這些教師創(chuàng)造的優(yōu)質(zhì)課程，如此一來，還需要通過合作辦學(xué)的方式引進嗎？當課程和師資不再稀缺，合作辦學(xué)應(yīng)該專注于引進什么？

第三，優(yōu)質(zhì)資源引進中很容易出現(xiàn)兩極分化。不少中外合作辦學(xué)項目得到所在中方高校的大力支持，甚至在政策和制度方面一路“綠燈”，成為實際上的政策特區(qū)。這種通過政策特區(qū)來建設(shè)“世外桃源”的做法，能否真正促進中方學(xué)校的教育制度改革？實際上，“特區(qū)”的實踐很難復(fù)制到其他院系。另外，不難看到，有些合作辦學(xué)項目引進的元素并不多，基本上還是本土的團隊設(shè)計一套本土化的教育模式。這種模式能否對中方學(xué)校的教育改革產(chǎn)生促進作用，也值得懷疑。

第四，即使引進了優(yōu)質(zhì)資源，也難以確保合作辦學(xué)能夠影響教育改革。目前，中外合作辦學(xué)注重課程和師資引進的邏輯，很難有效支撐促進中國高等教育改革發(fā)展這一根本目的。因為課程和師資資源不具有延展性和拓展空間，是在使用中嚴格受限且無法傳播的東西，很難在更大范圍內(nèi)發(fā)揮作用。例如，合作辦學(xué)項目邀請的優(yōu)秀外方教師，基本上不會對中方學(xué)校非合作辦學(xué)項目的學(xué)生提供任何支持。如此一來，合作辦學(xué)如何實現(xiàn)溢出效應(yīng)，促進中方學(xué)校的辦學(xué)改革呢？

第五，引進資源更多是從外方到中方的單向傳輸，不能體現(xiàn)合作。盡管在實踐中要想把外方的資源成功引入中國，需要處理大量的融合和學(xué)習問題，但由于合作辦學(xué)的審批和質(zhì)量衡量主要基于資源引進的水平，這就把所有合作辦學(xué)實踐者的目光鎖定在資源引進上，而對融合缺少重視。

中外合作大學(xué)真正的獨特之處是制度融合

與國立大學(xué)相比，中外合作大學(xué)具有一系列特色，如國際化的師資隊伍、獨特的治理結(jié)構(gòu)、普通招生和綜合評價錄取相結(jié)合的招生模式等。這實際上已經(jīng)遠遠超越“資源”的范疇，而觸及辦學(xué)的理念、制度、文化等更深層的要素。也就是說，中外合作大學(xué)最重要的特色并不簡單體現(xiàn)在“引進”要素上，而表現(xiàn)為中外合作伙伴理念和制度層面要素的結(jié)合。

這些理念和制度層面的要素，從制度理論的視角看，其實是影響組織發(fā)展，甚至更大范圍場域的制度要素。制度理論中的“制度”與通俗的理解有所不同，主要是指為人們的社會生活提供各種資源及穩(wěn)定性和意義，從而使人們得以展開各種活動的要素（斯科特，2020）。它包括三個維度：一是規(guī)制性制度，主要通過規(guī)則設(shè)定、監(jiān)督和獎懲活動來影響人們的行為，如制定法律、政策等，具有強制性;二是規(guī)范性制度，主要指向社會生活的規(guī)定性、價值評價性和義務(wù)責任性問題，如價值觀、規(guī)范和標準等，是對特定角色的一種約束性期待;三是文化—認知性制度，是人們關(guān)于一切事物的共同理解，以及幫助人們對世界形成意義的認知框架。從這個三維體系分析，可以看出當前中外合作辦學(xué)的一些典型特征——

規(guī)制性層面，以遵守中國本地規(guī)則為主，基本沒有引進外方規(guī)則。

首先，中外合作大學(xué)需要與國立大學(xué)一樣遵守國家在教育方面的規(guī)章制度，如《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國高等教育法》等。另外，《中華人民共和國中外合作辦學(xué)條例》對于中外合作辦學(xué)公益性的定位，以及學(xué)校設(shè)立標準等，也都和國立大學(xué)相同。這種法律框架的一致性，充分體現(xiàn)了中外合作大學(xué)真正扎根中國的特征。同時，中外合作大學(xué)在相對中觀和微觀層面的規(guī)章制度革新，如招生的規(guī)則、治理機制等，也體現(xiàn)了國家以中外合作大學(xué)為試點，改進整體教育規(guī)章體系的嘗試，這種探索為中外合作大學(xué)發(fā)揮其溢出效應(yīng)提供了基礎(chǔ)。當然，由于這種試點還處在初期，而且中外合作大學(xué)數(shù)量較少，很多合作大學(xué)辦學(xué)需要的法律規(guī)章還沒能建立或者完善，這也在一定程度上導(dǎo)致了當前合作大學(xué)辦學(xué)的困難，如合作大學(xué)組織性質(zhì)的定位、稅務(wù)制度的規(guī)范等。

規(guī)范性層面，以外方要素簡單引進為主，缺乏整合和創(chuàng)新。

例如，教育質(zhì)量的認證標準主要以外方的規(guī)范為主，很多中外合作大學(xué)都獲得了大量的國際認證，并以此作為其教育質(zhì)量國際水準的證據(jù);黨員規(guī)范則理所當然地全面遵守中國共產(chǎn)黨的通用規(guī)范。在科學(xué)研究倫理、教師的職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展上，則要遵循中外雙方的規(guī)范體系——這在一定程度上給中外合作大學(xué)的教師造成困擾。例如，關(guān)于教師的職業(yè)道德要求，西方大學(xué)多遵循一種相對職業(yè)化的規(guī)范體系，教師作為一種普通職業(yè)與其他職業(yè)沒有多大區(qū)別;但在中國，社會對教師的職業(yè)道德期待很高，《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》中“堅定政治方向”“踐行社會主義核心價值觀”等要求，對于有大量外籍教職工的中外合作大學(xué)來說，難免尷尬。在實踐中，對于規(guī)范層面的要素，很少有融合兩種體系的做法，更多時候是同時滿足兩種體系的要求。由于規(guī)范層面的要求多由行業(yè)性機構(gòu)和協(xié)會制定，而中外合作大學(xué)尚屬新鮮事物，沒有建立起相應(yīng)的行業(yè)組織，也就沒有制定出行業(yè)規(guī)范。這種主導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者角色的缺失，一定程度上阻礙了中外合作大學(xué)的發(fā)展。

認知和文化層面，以引進外方為主，外加部分獨特創(chuàng)新。

例如，以學(xué)生為中心的人才培養(yǎng)理念、全員育人的支持和服務(wù)體系及科學(xué)研究的框架，基本以引進外方合作伙伴的模式為主;學(xué)生工作及社會服務(wù)的模式，則多以自主創(chuàng)新為主。認知和文化層面的創(chuàng)新，是中外合作大學(xué)創(chuàng)新的核心領(lǐng)域，更多體現(xiàn)了合作辦學(xué)“引進”及創(chuàng)新的理念。在以外方引進為主導(dǎo)的部分，盡管幾乎所有的中外合作大學(xué)都宣稱自身的實踐并非簡單的引進，而是引進基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，但是不同的大學(xué)體現(xiàn)出不同的創(chuàng)新水平：有些大學(xué)把“原汁原味的西方教育”作為基本辦學(xué)理念，更多體現(xiàn)了引進的邏輯;也有些大學(xué)以融合創(chuàng)新為核心理念，但在專業(yè)課程設(shè)置、教學(xué)方式、支持體系等實踐層面，基本上還是以簡單引進為主，只有極少數(shù)合作大學(xué)在理念、實踐及支持體系等層面做到了融合創(chuàng)新。學(xué)生工作的創(chuàng)新，一定程度上是為了滿足國際化人才培養(yǎng)體系的需要，很多時候是被動創(chuàng)新，但亦有不少主動瞄準學(xué)生成長的創(chuàng)新實踐。社會服務(wù)是合作大學(xué)必須要考慮的一個重要因素，因為幾乎所有的合作大學(xué)都是在地方政府的大力支持下發(fā)展起來的，所以必須考慮如何回報地方。

簡言之，中外合作大學(xué)的創(chuàng)新性和獨特性，體現(xiàn)在兩個方面：一是人才培養(yǎng)理念的創(chuàng)新，這主要通過中西方教育理念的融合實現(xiàn);二是支持特定的人才培養(yǎng)理念的規(guī)范和規(guī)制體系的創(chuàng)新，這主要通過制度要素中認知文化維度與規(guī)范、規(guī)制要素的融合實現(xiàn)。

在規(guī)制性體系不完善且沒有專門針對獨特的認知文化要素的規(guī)制體系，以及規(guī)范性體系相對復(fù)雜、缺乏融合的背景下，文化和認知維度要素如何扎根本土，真正探索出一套創(chuàng)新的人才培養(yǎng)體系，是當前中外合作大學(xué)進一步發(fā)揮其獨特作用面臨的重要挑戰(zhàn)。

通過政策創(chuàng)新進一步支持中外合作辦學(xué)的制度融合創(chuàng)新

創(chuàng)新性完善中外合作大學(xué)的規(guī)制性制度環(huán)境。

政府要加大創(chuàng)新中外合作大學(xué)的規(guī)制性要素的力度，特別是與辦學(xué)性質(zhì)、稅收政策等相關(guān)的規(guī)章制度，讓合作大學(xué)的獨特性根植于堅實的制度土壤中。更重要的是，要讓創(chuàng)新的規(guī)制性要素成為我國高等教育制度改革的一個試點，也成為促進教育改革的重要抓手。同時，重新梳理針對中外合作大學(xué)的規(guī)制性要素，注重這些要素和引進的文化認知要素的融合，盡可能避免內(nèi)部沖突或者弱化獨特性。

打造基于中外合作大學(xué)的獨特評估體系。

要把認知文化維度是否有足夠的創(chuàng)新作為評價合作大學(xué)水平的核心指標，引導(dǎo)合作大學(xué)良性發(fā)展，而不是簡單衡量資源的引進（如課程、教材和師資）——資源的引進并不能形成獨特性，只有制度層面的創(chuàng)新才能保障學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展。

政府應(yīng)形成明確的針對合作大學(xué)的制度邏輯。

對哪些情況下堅持中外合作大學(xué)的獨特性、哪些情況下與國內(nèi)其他大學(xué)一視同仁等問題，設(shè)立更明確的標準，這樣既可以指導(dǎo)各級政策制定者制定出能真正落地的政策，也可以幫助合作大學(xué)避免因不適用于自身的政策而糾結(jié)。

（作者單位：西交利物浦大學(xué)）

責任編輯：劉潔