王靜 馬小雷

（1.新疆大學人文學院（中國語言學院），新疆 烏魯木齊 830008；2.新疆醫(yī)科大學語言文化學院，新疆 烏魯木齊 830011）

一、問題的提出

以浸入式教育為特征的學校雖然可以取得優(yōu)良的學業(yè)成績，但學生在語言的輸出上還存在以下問題：首先，學生在語言輸入中的部分（聽力和閱讀）方面表現(xiàn)出色，可是在語言輸出方面（口語和寫作）卻出現(xiàn)障礙；其次，學生的語言語法缺乏復雜性和豐富性，雖然語言有許多表達相同思想的不同方式，但學生使用的方法卻很少，通常情況下只有一種；第三，學生使用的語言往往沒有慣用語等。而且，浸入式發(fā)源地的加拿大，其浸入式學生也出現(xiàn)其法語接受型語言技能與母語為法語的同齡人相當，但輸出技能遠不如母語者的問題。[1]那么，浸入式教育中學生的輸出技能問題是如何形成的？這一問題又應該如何解決？

二、浸入式教育輸出技能問題的形成

浸入式學生的輸出問題主要由語言輸出和輸入數(shù)量不足和對語言形式系統(tǒng)教學的忽視兩方面導致。

（一）語言使用和輸入量的不足

1.課堂上主動輸出語言機會的不足

在浸入式課堂中，教師多采用的是信息輸入法，通常是通過高比例的“教師話語”來實現(xiàn)，教師的語言仍然占據(jù)大部分，學生只是在聽，所有學生都在同一時間，以相同方式解決同樣的問題；學生較少有以活動為基礎的學習；在學習活動中個體選擇也較少；學生在課堂上少有機會發(fā)言和回答問題，主動發(fā)起語言使用的機會更少；大多數(shù)情況下，學生只是使用“是”或“不是”來回答老師提出的問題或評論，教師對學生的整句語言輸出也無要求。對輸入信息的內化是學生在“輸入”與“輸出”過程中的中間階段。但學生主動使用目標語言機會的不足就無法確保每個學生有足夠的機會發(fā)言，對所接收的“輸入”進行實踐。

以目標語言為教學語言的學科內容教學能夠為學生提供的是可理解的、有意義的輸入，但是，學科內容教學的重點通常是學科內容，語言教學并沒有受到重視。教師會認為，在學科教學中對語言的強調，會使學生偏離對學科內容的注意。因此課堂中，師生間的互動，只需要“是”、“不是”或者“對”、“不對”的簡短回答，學生通常沒有機會發(fā)言。也就是說，學科內容教學中，學生進行語言輸出的機會很少。

2.語言輸入的不足

語言輸入的不足首先表現(xiàn)為語言輸入量的不足。浸入式課堂通過高比例“教師話語”來實現(xiàn)可理解輸入?？衫斫庑暂斎雽φZ言習得是重要的，也就是說，學生只能掌握他們能理解的語言。在這方面，浸入式教育為學生提供了廣泛的可理解輸入。而且，教師會認為，自己為學生的語言學習創(chuàng)設了“全部使用目標語言”的語言環(huán)境，從而達到足夠語言輸入的目標。這里的輸入量不足，并不是機械或靜態(tài)的指向學生與目標語言的接觸時間。如果僅從時間的長短來看，學生接受著長時間的目標語言輸入。然而，浸入式教育在對學生的輸入量方面仍然存在的問題有以下幾方面：其一，在課堂環(huán)境中的學習者，雖然在學習目標語言時有教師的幫助，并且也有相一致的課程和材料，但輸入的數(shù)量還是少于自然環(huán)境中與語言的接觸；其二，教師在課堂環(huán)境中的語言使用，雖然會出現(xiàn)一些高頻和低頻詞匯和語法結構，但教室環(huán)境中的語言分布頻率無法重現(xiàn)語言環(huán)境中的自然頻率；其三，對以目標語言為教學語言的學生來說，還有對背景知識多樣性和深度的障礙，包括一些復雜和抽象的概念知識，教科書只是在“假設”學生具有這樣的背景知識，缺乏對抽象話語的解釋和細節(jié)描述，以學科內容為主的教材無法在語法和語義領域中為學生學習目標提供足夠的輸入。

其次是目標語言輸入豐富性和復雜性的缺失。在“全部使用目標語言”的學校，為什么也會有這樣的問題呢？長時間高強度的輸入，并不能保證學生能夠推斷復雜句子的深層結構，這些復雜句子往往具有結構依賴性的特征，浸入式課堂中國，教師在使用功能上限制了語言模式，限制了學生的語言使用；教師更多地糾正的是學科學習內容，而不是語言形式；幾乎不給學生提供擴展話語的機會。為了讓學生盡可能地理解學科材料，教師可能采用依靠學生已經擁有的語言技能的溝通策略，因此，學生無法學習到新的更為復雜的語言技能。缺乏足夠豐富多樣的輸入，會導致語言刺激的匱乏，這也是大多數(shù)學生無法獲得高水平目標語言能力的因素之一。由于社區(qū)語言環(huán)境和家庭語言環(huán)境的原因，也會導致學生缺乏在更多環(huán)境中擴展話語的輸出問題。這與Swain 的研究是一致的：一個班級中只有14%的學生會有多于一個復雜句子的輸出，如果沒有系統(tǒng)的計劃，浸入式教師可能會采取不利于促進目標語言學習的策略。這也就解釋了為什么浸入式的學生能夠認識目標語言復雜句子中的每個詞，卻無法理解整個句子的原因。如果學生接觸的大多是目標語言口語上的詞匯，包括觀看的電視（口語詞匯較為簡單，句子較為簡短，而且有說話者的詞語間的切割和停頓，因此更好理解），這樣的輸入，使得學生只會注意到說話者話語中的詞匯和詞法，而忽略了豐富的語法形式和句法，這造成學生輸出句子的結構簡短，甚至只需用詞匯來保持口語輸出的流利。

（二）語言系統(tǒng)教學的缺失

1.隨機、碎片化的語言教學

浸入式教師在教學時關注的是學科內容，語言教學則是隨機的、碎片式的。學科教師在教學中會解釋個別詞語的意思，但完全是隨機的，不會注意到上下文中詞語結構或句式變化，沒有明確的語言目標。教師通常認為語言可以自然成為學科內容教學的結果，將語言教學視作學科教學的附加成分，因此，語言被視為可選的教學組成部分。隨機的目標語言教學中，教師較少為學生提供語言的錯誤示例，也即是，教師較少提供不符合語法規(guī)則的語言例證。而且，教師一般只對學生輸出錯誤進行直接改正，而并不進行分析式講解。對于學生的口頭錯誤，教師經常采用的是重復正確答案，但這種反饋類型對于引發(fā)學生自我修正的效果較差。在浸入式系統(tǒng)中的課堂上，學生會將注意力集中在學科內容上，而通常會忽視教師對語言形式的糾正。因此，學生仍然會重復錯誤。

在中、高階段的學科教學中，浸入式教師也會使用復雜語言結構，但這僅限于對學生的輸入，學生卻沒有實踐使用這些結構的機會。為了學科考試成績，教師鼓勵學生使用簡單的，不易出錯的句式。學生為了建立“好學生”的身份，在回答問題，做練習時會選用簡單句式。這樣，學生的復雜語言結構得不到使用，也得不到反饋，使得錯誤被“深埋”在正確之下。而在復雜句子輸出和寫作中，深埋錯誤的后果則浮上水面。

2.學科教師責任的界限

浸入式語言學習主要在學科內容中完成。來自上級、學校管理人員和家長的期望是，浸入式教育中的孩子的學科成績至少不比非浸入式中學生的差。浸入式教育中，對于學科成績的重視，使得學科內容教學成為教師的明確目標，這種壓力也成為學科教師在教學中加入語言教學的障礙。學科教師通常會認為，對學生語言進行糾正反饋很重要，但同時也會認為，他們僅是學科教師，對語言形式和規(guī)則的解釋應該是語文教師的領域和專長。教師不會掌握學生其他學科的進展，比如，數(shù)學老師不會掌握學生語文課中學到哪些語言知識，是否在數(shù)學課中有所體現(xiàn)，或者語文教師也不會注意學生在數(shù)學課中遇到的語言結構和障礙。因為，教師會認為，數(shù)學老師就是教數(shù)學的，語文老師就是教語文的。數(shù)學教師會認為語言教學的任務是語文教師應該承擔的，而語文教師往往重視的卻是教學內容的人文性，體會作者的情緒、思想和情感，將“語言學習”與“語文學習”相混淆，認為“語文學習”就是“語言學習”。

雖然教學實踐中，學科教師也已認識到語言學習的重要性，但是，教師口中的“講些語言”實際上也只是簡單地、隨機地對個別詞語的解釋，或者是對學生個別詞語發(fā)音的糾正。學科內容教學中，教師意識中的學科教師責任的界限，使得教師即使有語言學習的意識，但對語言知識也只是隨機、碎片化的講解，只對學生輸出錯誤進行直接改正，而并不進行分析式講解。對于學生的口頭錯誤，教師經常采用的是重復正確答案，但這種反饋類型對于引發(fā)學生自我修正的效果較差。課堂上，學生會將注意力集中在學科內容上，而通常會忽視教師對語言形式的糾正。因此，學生仍然會重復錯誤。

三、浸入式教育中對輸出問題的克服

（一）語言目標和內容目標的系統(tǒng)化兼容

在有意義的學科內容學習中，通過高頻率的語言輸入來學習目標語言是一種內隱的語言學習，但這種內隱模式與明確的語言指導并不矛盾。明確的語言學習指導可以加速內隱語言學習。對于在學科內容中，以“內隱”方式學習語言的學生而言，要準確地提取語言規(guī)律，就需要對足夠的語言范例進行處理和加工。

語言發(fā)展應系統(tǒng)地融入學科發(fā)展，以最大限度地發(fā)揮語言學習的作用。對學生而言，他們在以目標語言為教學語言學習學科知識的同時，還需要學習語言，但在實際教學中很少有語言教學的體現(xiàn)，包括教師們認為主要是用來學習語言的語文課。實際上，很多已經總結成形的語言規(guī)則對學生的掌握很有利。如果教師能夠把握這些語言知識的規(guī)律，那么在有意義的學科內容學習中一些語言問題就更易解決。如果沒有這樣的計劃，教師可能只能給語言學習者提供非連續(xù)性的，甚至有可能是隨機的語言信息。

學科內容中高頻率的語言學習是一種隱性的語言學習，語言的高頻率使用并不是要否定明確語言教學的作用，顯性的語言教學可以加速語言的習得。但這并不是說，僅僅為學生提供語言規(guī)則就可以使他們掌握流利的目標語言。如果只有語言規(guī)則的呈現(xiàn)，學生就沒有得到語言范例的機會。這些規(guī)則只有在運用中才是有效的。浸入式教育中的教學是高度語境化和有意義的，但如果能增加語言形式的分析性，就能夠幫助學生意識到目標語言復雜結構在不同語境中的使用差異。要促進學生對語言形式和意義關系的理解，就需要系統(tǒng)地規(guī)劃學科內容教學和語言教學的整合，學科教學中對目標語言的強調會幫助學生更好地理解概念。適當對語言結構的學習，能夠增強學生在以學科內容為主的輸入中無法獲得的對語言的敏感性。對于以目標語言學習學科內容的學生來說，需要更多的幫助才能熟練掌握學科內容的學術語言和課程特點。

但這并不是意味著減少對意義的關注，傾向正式語言教學，而是建議在有意義的學科內容教授中，系統(tǒng)地安排用于表達學科內容意義的語言教學內容。浸入式教育還是需要首先以對學科內容意義和知識的構建為基礎；然后，教師可以為學生提供明確的、有計劃的語言規(guī)則教學，具體的語言教學有利于學生在整體的、有意義的學科知識背景下學習新的語言知識，學生可以受益于“可見”或“明確”的語言學習；最后，通過學生對具體語言知識的理解重新回到學科內容的意義和知識中。以此來克服浸入式教育中，學生能夠理解目標語言，卻在輸出中出現(xiàn)語言結構錯誤的問題，以及語言學習的隨機和碎片化等問題，以達成語言和學科兼容的系統(tǒng)化學習目標。

（二）復雜語言形式的強調

浸入式教育的主要任務是學科內容，但是，語言復雜形式的分析方法也應該有一席之地。學科教師廣泛使用目標語言，在學科教師的引導下學生專注于內容意義。浸入式教育所建立的關注意義的語言輸入，使得學生無需像注重意義那樣注重形式，這樣的做法能夠引發(fā)學生自然語言習得機制，從而讓學生可以更為直觀地理解語言的深層結構。這樣的做法雖然增加了學生的自信心以及增強語言流利程度，但往往會導致學生在語法方面的錯誤“石化”現(xiàn)象，也就是句子淺層結構方面的問題，而且這種現(xiàn)象還會循環(huán)往復，而不是能夠經過糾正向前發(fā)展的。對語言形式的忽視造成學生在沒有真正理解語言結構的情況下，單純依賴著未經分析的語言片段。正式語言參考框架的缺失，使得學生不能獨立重新組合語言元素，創(chuàng)造新的正確的話語，并形成系統(tǒng)性的錯誤。也就是說，教師應該經常鼓勵學生分析詞匯和語法，通過學科教學的體驗為目標語言學習創(chuàng)造條件，注意語言形式與學科內容意義的關系。學科內容學習過程中，會出現(xiàn)與學科內容相關的復雜語言形式，這樣的情境中，教師不應只為實現(xiàn)學科內容“可理解”的單維度目標，只使用學生已有語言知識，或只將復雜語言形式化為簡單語言形式，而忽略新的、更為復雜和豐富的語言結構形式。

浸入式教育的目標應該是強調學生解決問題，推理和溝通的技能，在學科內容的學習中，發(fā)展更高層次的認知和元認知能力的同時，發(fā)展學生的語言技能。因此，教師可以在為學生提供學科知識問題反饋的同時，支持學生使用更為復雜和豐富的語言形式參與到學科內容的認知中。也即教師在學科教學中提供學生所需要的語言（生詞、短語和結構等），讓學生利用語言模型在解決問題時用語言表達自己的想法。學科教師還可以使用一系列教學技巧來對學生的語言錯誤進行明確的反饋，推動學生嘗試使用更為復雜的語言形式。比如，與學科內容主題相關的詞匯和學術語言；學術討論所需具備的語言功能（解釋、分類、推理等）；與學科相關的語言結構和特征等。

（三）浸入式教師對教學身份的重塑

浸入式教育中的教師不僅是學科內容的教師，也是語言教師。浸入式教育中的教師一般在學科內容方面具有一定的專業(yè)知識，但他們常認為自己是學科內容的教師而不是語言教師。但實際上，浸入式教育要求教師改變這種看法，改變自己的身份就意味著接受重塑的挑戰(zhàn)。這其實也是浸入式教育中學科教師前進中的必要經歷，作為學科內容的教師同時也是語言教師，這兩個維度就像一個硬幣的正反兩面，缺一不可。

在學科內容的背景下加入語言教學，這對教師而言是及其花費時間的，教師需要在現(xiàn)有課程中找到內容和語言共同發(fā)展的空間，不僅需要涵蓋學科內容的相關概念，還要納入語言教學。而且教師可能會認為，在學科內容中對語言的強調，會使學生偏離對數(shù)學概念的注意，但更重要的是，學科內容中對語言的強調會幫助學生更好地理解學科概念。學科內容教學中，教材是最常用的資源，但是閱讀學科內容（比如數(shù)學）教材與閱讀敘事、說明等文本是有很大差異的。學生不能只依靠日常的閱讀技巧，比如瀏覽、使用日常生活中的知識來支持理解等，在閱讀學科內容教材時，他們必須小心、精確地理解文本的意思。如果學生的語言能力不足，比如詞匯量太少，就無法理解復雜句子結構、詞語或句子間的邏輯關系等。因此，浸入式教育中的教師需要有計劃地、系統(tǒng)地將語言目標和學科目標相結合，在有計劃的學科內容教學中，有計劃的實現(xiàn)語言學習目標，增強學生對目標語言特征的學習，實現(xiàn)語言與學科目標的系統(tǒng)性整合。這就意味著，浸入式教育中的教師需要制定語言目標與學科目標系統(tǒng)結合的教學計劃。教師在計劃學科內容教學的同時，需要仔細選擇重要語言技能的教學任務和教學策略，需要在課堂中示范和要求事先準備的語言技能，以便學生可以有針對性地學習語言。否則，會凸顯出的問題便是，教師只能給語言學習者提供非連續(xù)性的，或者是隨機的語言信息。

對于低段學生，教師教學的關注點是呈現(xiàn)學生能夠理解和接受的信息，隨著學生年級的上升，不同學科的專業(yè)用語與日常用語的相似度不斷降低，不同學科具有獨特的表現(xiàn)學科知識功能的詞匯、語法和話語結構特征。對于中高段的學生，則要隨著年級的上升語言和認知的復雜性也在不斷上升，因此需要不斷引導學生通過關注語言本身來促進學科內容的學習，以幫助學生應對不斷上升的語言和認知的復雜性。總之，浸入式教育教師的身份是學科內容教師和語言教師身份的疊加。

浸入式教育學科內容的教學對不同領域語言形式的重視，讓學生在有意義的學科內容中習得語言形式，并以語言能力的提高來促進學科內容的學習。與目標語言接觸的強度和密度增加了語言在浸入式教育中的重要性。如果語言的復雜結構在輸入中是少見和缺失的，那么學習不能完全依賴于“經驗”。學生接受顯性的語言指導，以及對語言形式的隱性接觸，就可以利用顯性的指令將注意力分配給特定類型的輸入。因此，以語法體系為基礎的語言形式教學能夠彌合經驗與語言能力之間的差距?？梢哉f，如果我們要幫助學生掌握構建內容的語言，那么我們還需要關注語言本身的學習，以解決浸入式教育學生語言輸出技能問題。