編者按：

兩年前，哈爾濱市教育局、哈爾濱市教育研究院在全國率先啟動了“校長發(fā)展共同體”項目，在全市范圍內分三年每年遴選10名未來教育家型校長作為共同體的領銜專家，由領銜專家牽頭，組織跨區(qū)域的10名來自九區(qū)九縣（市）農村學校、薄弱學校、新建學校、有發(fā)展?jié)撡|學校的正職校長成立校長發(fā)展共同體，聚焦校長隊伍素質的提高，致力于推動學校的創(chuàng)新發(fā)展，并以此帶動區(qū)域教育的整體均衡發(fā)展。

“李軍校長發(fā)展共同體”于2018年首批成立。在成立之初，就以“多元共融、卓越致遠”為發(fā)展理念，擬定通過“共同任務”的凝聚，喚醒校長自身研究力，并調用自身資源，在合作互動過程中將個體的優(yōu)勢放大，將個體融入團體，引發(fā)成員間的相互啟發(fā)，進行深度思維，由此形成和而不同、尊重差異、啟發(fā)與補充的專業(yè)學習氛圍，從而達到提升改善實踐管理能力，促進專業(yè)成長的目標。

兩年來，“李軍校長發(fā)展共同體”除了高端培訓、實踐研修，還通過閱讀與寫作策略的實施，走內涵式發(fā)展道路，積淀校長們的學術素養(yǎng)。本年度，“李軍校長發(fā)展共同體”共讀了“G20國家教育研究叢書”，并開展了多種形式的交流讀書會。校長們通過閱讀，了解從招生考試制度的改革、學校管理、教師隊伍的建設、到課程設置和教育裝備等諸多方面的內容，比較了各個國家教育的不同點和尋找各國教育改革得失的原因，從中梳理了可借鑒的可行性做法，為校長們拓寬視野、審視區(qū)域與學校教育的現狀、規(guī)劃學校教育的發(fā)展奠定了堅實的基礎。

“G20國家教育研究叢書”作為“李軍校長發(fā)展共同體”成員的必讀書目，近一年來，共同體11位成員集中閱讀了這套叢書，并通過多種形式交流了讀書體會。我重點關注了一些國家的中小學教師在職教育問題，并與我國的中小學教師在職教育進行了比較。

首先，各國都將在職教育作為中小學教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。

通過閱讀了解到，這些國家都建構了比較完備的中小學教師在職教育體系，如相關高等院校、社會培訓機構、中小學校培訓基地等都可以作為培訓項目的實施者;同時，對中小學在職教育做了分類，一般有新入職教師培訓和在職教師培訓，在職教師又根據實際情況分成不同層級、類別等;此外，還以立法的形式保護中小學教師在職教育的合法權益，注重激發(fā)在職教師的自主發(fā)展意識。

德國將教師的在職教育視之為教師教育不可或缺的一大環(huán)節(jié)，是對大學師范教育和教師實習兩個階段所學的知識、技能進行鞏固和提升的必要手段。德國從20世紀70年代開始，逐步推行教育休假制度以促進在職人員的繼續(xù)教育，并通過一系列法律如《教育休假法》《繼續(xù)教育法》等予以保障。作為國家公務員的中小學教師，則根據各州公務員法等相關規(guī)定，享有脫產參加教育培訓的權利。在工作一定年限之后，教師可以申請“休假年”，用于脫產參加在職教育，獲得更高的執(zhí)教資格。

在日本，根據教師的不同發(fā)展狀況，制定了相應的培訓制度。一是初任教師的入職培訓制度。1988年根據《教育公務員特例法》以及“實施條例”，建立了新任教師研修制度，1989年首先在全日本的小學開始實施，于1992年開始，在全國所有中小學實施新任教師入職培訓計劃。二是骨干教師脫產研修制度。根據日本《教育公務員特例法》的規(guī)定，滿足一定條件的公立學校優(yōu)秀骨干教師和指導教師，可經過上級主管部門許可，以一年為單位，最長不超過三年，到國內外的大學研究生院攻讀研究生課程或者進修專業(yè)課程為目的的脫產學習。三是資深教師的研修提高制度。從2003年度開始，日本在全國對于具有10年以上教學經驗的資深教師進行研修培訓——“10年教齡者”研修。四是薄弱教師的“改善指導”制度。對于教育教學能力不足的教師，有針對性地組織有關教師參加“改善教學指導”培訓，及時幫助他們提高學習指導能力和教育教學水平。

英國中小學教師的在職教育主要有兩種類別，一個是新合格教師入職培訓，另一個是在崗教師的在職培訓。剛剛拿到教師資格證書的準教師進入到教師崗位后，一般稱為新合格教師。英國政府規(guī)定，中小學新合格教師必須履行持續(xù)3個學期，即1個學年的入職培訓，以完成從教師職前教育向教師職業(yè)生涯的過渡。新合格教師順利完成入職培訓并通過每個學期的評價后，才可以繼續(xù)留在中小學任教。在崗教師的在職培訓形式多樣，培訓主體多元。按照英國政府1987年《教師工資待遇法》規(guī)定，中小學教師可以享受每年5天的專業(yè)發(fā)展日，這幾天中學生停課放假，教師則在本校參加培訓，推動了政府引導校本培訓的發(fā)展，形成了英國比較有特色的大學與中小學校的“伙伴協作”關系。

我們國家十分重視中小學教師的在職培訓，1993年頒布實施的《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定，教師享有帶薪休假、參加進修或者其他方式的培訓的權利;教育部于1999年頒布實施的《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》中進一步明確，參加繼續(xù)教育是中小學教師的權利和義務，并作出明確規(guī)定：新任教師在試用期內要接受不少于120學時的培訓;所有教師每5年要接受累計不少于240學時的崗位培訓;對于骨干教師要進行更高標準的培訓;2010年開始，國家每年投入大量資金實施國培計劃，旨在提高農村義務教育學校教師綜合水平;2012年，國務院關于加強教師隊伍建設的意見中指出，實行5年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度，推行教師培訓學分制度;2018年年初，中共中央、國務院聯合下發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確指出：百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。開展中小學教師全員培訓，促進教師終身學習和專業(yè)發(fā)展。轉變培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修。改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓，使教師靜心鉆研教學，切實提升教學水平;教育部聯合五部門于2018年頒布實施的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中，對中小學教師的在職培養(yǎng)也提出了具體要求。一系列文件的出臺，為我國中小學教師的在職培訓提供了堅強的政策保障，有力促進了我國中小學教師整體素養(yǎng)的提高。

其次，各國都探索形成了多元豐富的培訓形式，在中小學教師在職教育的實踐中取得了良好的效果。

德國的教師在職教育主要有以下四種形式：一是各州以教師進修學院為載體的教師在職教育。教師進修學院受各州文教部直接領導，在文教部的監(jiān)督之下，與各州教育研究機構及大學密切合作，制訂教師在職教育計劃、設計課程，并與地方教育局合作，面向所有中小學教師進行培訓。二是地方性教師培訓項目。通常由各地教育局組織實施，并與教師進修學院和大學教育學院等密切合作，進行課程設計。在很多州，所有教師培訓課程和項目被整合在統一的信息平臺上，供廣大教師選擇。一般將課程按照學校類型、組織機構、目標群體、培訓地區(qū)和專業(yè)領域等幾個類別進行歸納，供學校和教師根據需求自主選擇使用。三是校內教師培訓。類似我們的校本培訓，一般由相關學校校長及相關負責人員組織，可以是各個學校獨立進行，也可由相鄰的學校合作組織實施。可以選擇地方督學、大學教育專家、教師進修學院的講師作為培訓導師，也可由各個學校經驗豐富的資深教師擔任。四是大學提供的教師在職教育。

美國中小學教師的入職教育注重教師角色轉變，在職培訓強調提高教師能力，兩者有機結合，構成了美國教師在職發(fā)展的主要內容。通過多種培訓模式與廣泛的實施方式，致力于促進教師專業(yè)發(fā)展。

入職教育是針對初任教師遇到的一些常見問題而實施的培訓，主要包括：

定向課程——主要是幫助初任教師盡快熟悉環(huán)境，進入角色。

支持和幫助——這是初任教師入職教育的核心環(huán)節(jié)，通過導師或同伴的支持和幫助，幫助初任教師建立對教育教學工作的自信心，體會到學校的人文關懷，建立職業(yè)認同感。

培訓課程——為了幫助初任教師更好地把職前培養(yǎng)階段學習的教育教學理論轉化為具體的教育教學實踐，為他們提供個性化的培訓課程或教學計劃，使初任教師能夠根據不同的教學情境靈活組織教育教學活動，不斷促進他們的專業(yè)發(fā)展。

專業(yè)發(fā)展研討會——專門為初任教師提供的指導小組，主要包括學區(qū)范圍和學校范圍兩個層次。與我們的區(qū)（縣）教研機構組織的區(qū)域研修活動和學校組織的校本研修活動類似。

教師評價——以評價為手段，以促進教師自我反思，進而改進教育教學實踐，促進提高學生學的學業(yè)成就為目的。

在職教育則有如下主要特征：圍繞現實教育教學實踐中的問題，著眼于教師的教學與學生學習的改進，以小組合作學習的方式開展?！耙詥栴}為中心”“及時性”“同行合作”等。主要包括——教育理論、范課觀摩、課堂教學創(chuàng)新和教學反思等內容。

在日本，新任教師的入職培訓主要是為了提高自身的獨立工作能力。公立學校教師的批準任命機構，要在新任教師所屬學校的副校長、教導主任、骨干教師中任命一名指導教師，對初任教師從錄用之日起進行為期一年的在職實踐研修，以掌握履行教師職責必要的知識與技能。在培訓項目設計時特別注重：是否按照每個新任教師的個人經驗和能力設定培訓內容;培訓是否符合本?，F狀以及有助于解決本?，F有的問題;是否確保新任教師的校內培訓指導與校外學習緊密結合;是否確保新任教師根據自身的問題自由選擇校外學習內容;是否確保新任教師的校外學習安排在指定的新任教師研修基地學校，或者將基地學校的指導教師派遣到新任教師所在學校進行實踐指導;培訓中是否包括參與性、體驗性和研究性培訓內容。在骨干教師的脫產進修中，主要是在職教師根據自己的研究計劃和課題意識，通過研修進一步更新教學觀念，掌握高度專業(yè)化的心理咨詢技術，提高解決和應對學校和學生中出現的病理性、心因性問題的能力;通過學習和掌握與本學科相連的邊緣性、綜合性學科知識，提高橫向性、綜合性課題的指導能力，等等。資深教師的研究內容的具體特征是：根據資深教師每個人的優(yōu)勢學科和專業(yè)發(fā)展的需要，制訂和選擇切合實際的研究內容、研究形式、研究時間和地點。充分尊重教師的專業(yè)自主和學術自由。資深教師要將這種研修所學到的知識與經驗，充分運用于接下來的校內研修的指導中。

加拿大各省的模式和策略不盡相同。安大略省主要由“安大略省教師學會”負責，也是世界上少有的模式（據2016年11月赴安大略省約克大學學習期間的講課老師介紹全世界僅有兩例）?！鞍泊舐允〗處煂W會”是教師自律組織，教師自主管理，保護公眾利益。負責對教師在職培訓課程和課程提供者進行審核認證，負責通過認證的教師培訓機構向教師會員提供繼續(xù)教育。教師自主、自愿、自費選擇自己所需要的學習課程，以增強自身的行業(yè)競爭力。不列顛哥倫比亞省（BC?。┖桶泊舐允〔煌?，沒有教師學會這個機構。BC省教師的專業(yè)發(fā)展途徑、模式與我國有很多相似之處。既有“區(qū)本”的教師專業(yè)發(fā)展活動，也有立足“校本”的教師專業(yè)發(fā)展活動。各學區(qū)教育局都設有教師專業(yè)發(fā)展日，但具體要求不盡相同。

綜上所述，這些國家的教師培訓項目設計，都是根據教師的不同層次類別如新入職教師、熟練教師、骨干教師等，選擇不同的課程內容和課程實施方式，以提高培訓的針對性和實效性。培訓一般由相關的高等院校、社會培訓機構和作為基地學校中小學校等。

通過多年的實踐探索，我國基本形成了師范院校、教師進修院校（或教師發(fā)展中心）、中小學以及遠程培訓機構等多方協同、聯動的教師在職培訓體系，形成了很多寶貴的經驗，尤其是立足區(qū)本和校本的教師專業(yè)發(fā)展模式十分成熟，在世界也是處于領先地位。但是教師培訓課程設置還需要進一步規(guī)范，制定教師培訓課程標準迫在眉睫，進一步提高教師培訓的專業(yè)性是擺在我們面前的緊迫任務。多年來，哈爾濱市香坊區(qū)在教師培訓方面秉持“精高端、優(yōu)區(qū)本、實校本”的原則，堅持生命化教育理念引領，實施科研課題拉動策略，培育尊重與成全的研培文化，注重培訓課程開發(fā)，構建教研培一體化的教師專業(yè)學習共同體，實施研培人員能力提升工程，加強學校內涵建設，為區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展賦能。

盡管這些國家都十分重視教師的在職教育，經過多年努力取得了巨大成就，但是隨著時代的變化，新的問題和矛盾也越來越突出，教師的在職教育也面對諸多新的問題。面對新的問題，一些國家也都提出了相應的對策。

比較共性的問題，如中小學教師面臨的流動和離職趨勢不斷加劇，因而導致中小學教育的區(qū)域發(fā)展不平衡以及教師的流失風險加大，男女教師比例失調進而引發(fā)的相關問題，不同區(qū)域教師收入水平差距不斷拉大等諸多問題，成為影響中小學教育質量的關鍵。此外還有一些學科教師短缺的問題也比較突出，如STEM（或STEAM）課程教師、科學教師、特殊教育教師等不能滿足實際需求;教師素養(yǎng)參差不齊，也制約著中小學教育質量的提高，例如在美國每年新增約20萬名教師，優(yōu)秀中小學教師占比僅為23%，貧困地區(qū)優(yōu)秀教師占比僅為14%。上述諸多問題或現象，在我們國家也不同程度存在著，近年來國家出臺一系列政策，旨在努力解決和緩解這些問題。這些問題的出現和存在，是一個系統性的問題，不是一朝一夕就能解決的。面對這樣的現實，作為教師培訓機構能做些什么，我覺得在以下兩方面值得我們深入思考、探索并付諸實踐。

一是提高中小學教師培訓的質量和水平。可以從以下四個角度切入：課程內容改變以往過于關注操作技術、策略等，向“以道御術”轉變，授人以魚不如授人以漁;課程實施方式改變以往過于單一的面對面說教式的講座，向參與體驗、多元融合的方式轉變，充分調動教師自主學習提高的內在動力;課程實施效果評價改變以往僅憑經驗和感覺的現狀，向基于事實和數據的評價。主注重診斷性評價、形成性評價、檔案袋評價以及同行評價等，運用大數據，力求全方位、多角度評價教師的教育教學行為，進而反映教師培訓的效果。

二是構建教師專業(yè)學習共同體。將學校（例如年級組、教研組、備課組等）當作教師專業(yè)學習共同體來培育，建立目標導向、問題為本、合作共贏的發(fā)展策略，營造尊重與成全的文化氛圍，使教師在學校的學習、工作成為一種專業(yè)的生活方式，努力將專業(yè)自主還給教師，不斷激發(fā)他們的專業(yè)自覺，使教師在工作和學習中切實體會到存在感、價值感和意義感。

中小學教師的在職培訓任重道遠，要做的事情千頭萬緒，立足現實，擔負起我們的責任，不僅關乎中小學教師專業(yè)發(fā)展，也關乎到學生的健康成長，將教師在職教育工作，做得科學、扎實、有效。

編輯/李? ? 莉