【摘要】本文論述開展初中語文比較閱讀教學(xué)的方法：知人論世，從作者角度進(jìn)行比較;增刪詞句，從語言角度進(jìn)行比較;厘清順序，從結(jié)構(gòu)角度進(jìn)行比較;總結(jié)規(guī)律，從題材角度進(jìn)行比較。

【關(guān)鍵詞】初中語文 比較閱讀 作者 語言 結(jié)構(gòu) 題材

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）37-0071-02

比較閱讀是一種古已有之的閱讀方法，朱熹在談到讀書方法時就指出：“將精義諸家說相比并，求其是，便自有合辨處?！边@里的“比并”也就是比較。比較是閱讀的重要手段之一，簡單地說，“比較閱讀”就是把相似或者相近的文本放在一起對比著閱讀，比較其間的異同。初中語文教師在閱讀教學(xué)中運(yùn)用“比較閱讀”的教學(xué)方法，可以拓展閱讀的深度和廣度，開闊學(xué)生的眼界，活躍學(xué)生的思想，使閱讀走向深處。

開展比較閱讀教學(xué)的難點(diǎn)在于從哪個角度展開比較，即比較點(diǎn)的選擇問題，這也是比較閱讀教學(xué)的核心問題。在選擇與確定比較點(diǎn)時，可以從作者、語言、結(jié)構(gòu)、題材等角度進(jìn)行考量，探尋所選文本之間的相同或相異點(diǎn)。

一、知人論世，從作者角度進(jìn)行比較

部編版語文教材注釋中一般會對作者的生平進(jìn)行簡要介紹，教師通常也都會設(shè)計(jì)“了解作者生平與文章的寫作背景”教學(xué)環(huán)節(jié)，但這一環(huán)節(jié)往往用寥寥數(shù)語帶過，很難使學(xué)生形成對作者的全面認(rèn)識。如果教師下次又教學(xué)同一作者的文章，往往又再一次進(jìn)行簡單的作者介紹，既費(fèi)時又低效。其實(shí)，部編版初中語文教材中有些作者的作品選用較多，以古詩詞為例，李白、杜甫、蘇軾等人的作品選用較多。教師可以把同一作者的多篇作品集中到一起，引導(dǎo)學(xué)生從作者的角度進(jìn)行專題探究，讓學(xué)生在知人論世的基礎(chǔ)上對作者及其作品有更深的認(rèn)識，提高鑒賞作品的能力。

教師既可以選擇作者同一時期的作品，也可以選擇作者不同時期的作品，兩者可以達(dá)到不同的目的，需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)靈活運(yùn)用。比較作者同一時期的作品，目的是讓學(xué)生對作者某一時期的作品特點(diǎn)有更深刻的理解。例如，部編版語文教材八年級上冊《春望》、八年級下冊《茅屋為秋風(fēng)所破歌》、九年級上冊《月夜憶舍弟》同為杜甫的作品，都寫于安史之亂之后，前一首寫于逃亡前期，后兩首寫于逃亡后期，《茅屋為秋風(fēng)所破歌》寫于稍有安定又遭橫禍之后。作者在艱難逃亡的過程中，沒有過多地怨恨，而是深深擔(dān)憂國事。教師可以讓學(xué)生比較這三首作品，感受這三首詩歌共同體現(xiàn)的憂國憂民的愛國情懷，對作者的創(chuàng)作有更直觀和深入的體會。

對作者不同時期的作品進(jìn)行比較閱讀，可以發(fā)現(xiàn)作者心境和風(fēng)格的變化，更清楚地把握作品的主題、情感。仍以杜甫的作品為例，在學(xué)習(xí)上述幾首詩之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對比詩人早期的《望岳》，感受作者的豪情壯志。這首詩的風(fēng)格近似于李白詩作的浪漫主義風(fēng)格，與杜甫后期的現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格有著明顯的區(qū)別。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以看出年齡、經(jīng)歷對作者創(chuàng)作的巨大影響，體會到詩人從浪漫主義豪情中走出來，從仰望星空到關(guān)注現(xiàn)實(shí)苦難，從而成為一位偉大的現(xiàn)實(shí)主義詩人。

二、增刪詞句，從語言角度進(jìn)行比較

選入教材中的課文語言精練，作者在寫作時對字詞進(jìn)行了精心的錘煉，賞析課文中的精妙語言是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。對語言的賞析，采用比較閱讀的方法十分有效。從語言角度確定比較點(diǎn)時，可以優(yōu)先從文本內(nèi)部選擇，采用替換法、增刪法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言的比較與辨析，引領(lǐng)學(xué)生比較改動前后的詞句在語言表達(dá)方面的不同效果，以培養(yǎng)學(xué)生敏銳的語感，真正感受到作者煉字的“分寸感”。

例如，部編版語文教材七年級上冊《紀(jì)念白求恩》中有這樣一段描寫：“從前線回來的人說到白求恩，沒有一個不佩服，沒有一個不為他的精神所感動。晉察冀邊區(qū)的軍民……無不為之感動。”在這里，毛澤東用了兩個“沒有一個不”，一個“無不”。教學(xué)時，教師可以讓學(xué)生比較、揣摩：“‘沒有一個不表示‘個個都，能不能把兩處的‘沒有一個不和‘無不換成‘個個都呢？請說說用哪個詞語更好?！睂W(xué)生比較詞語替換前后的句子，認(rèn)為“沒有一個不”屬于雙重否定，肯定意味和說服力更強(qiáng)，更能表現(xiàn)白求恩“毫不利己，專門利人”的感人精神。再如，《一棵小桃樹》中有這樣的描寫：“突然發(fā)現(xiàn)角落的地方，拱出一個嫩綠兒……”教學(xué)時，教師可以讓學(xué)生思考這兒的“拱”能不能換成“長”？學(xué)生經(jīng)過對比，認(rèn)為“拱”把小桃樹從土里長出來的艱難過程形象地表現(xiàn)出來了，更具有動感，而“長”卻沒有這樣的效果。

在初中語文教學(xué)中，教師從語句分析入手，提出富有價值的問題，引領(lǐng)學(xué)生對文中的詞語進(jìn)行增刪對比，揣摩改動前后的詞句對文本表達(dá)的影響，能讓學(xué)生更為準(zhǔn)確地理解課文的主旨，進(jìn)而培養(yǎng)語感，提升語文素養(yǎng)。

三、厘清順序，從結(jié)構(gòu)方面進(jìn)行比較

從結(jié)構(gòu)形式入手，有利于從整體上把握文章。在初中語文教學(xué)中，教師可以從結(jié)構(gòu)方面開展比較閱讀教學(xué)，采取調(diào)換文本段落順序的方式，引導(dǎo)學(xué)生對段落之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析，促使學(xué)生準(zhǔn)確地把握課文的寫作順序與結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

部編版語文教材八年級上冊《蘇州園林》是一篇說明文，文章第2自然段概括了蘇州園林的總特征，第3自然段到第6自然段分別從不同的角度予以說明。由于文中的3～6自然段是并列結(jié)構(gòu)，在學(xué)生讀完這部分內(nèi)容之后，教師可以提出問題：“這幾個自然段之間的順序可以任意調(diào)換嗎？為什么？”在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生有意識地對這幾個段落之間的關(guān)系進(jìn)行思考與交流。通過討論，學(xué)生明確地知道了：這幾個自然段之間的順序是不可以變換的，主要是因?yàn)樗鼈兣c第2自然段中“他們講究亭臺軒榭的布局，講究假山池沼的配合，講究近景遠(yuǎn)景的層次”的排比句是一一對應(yīng)的關(guān)系，再者這幾個自然段與蘇州園林景觀的構(gòu)成要素（亭臺軒榭、假山池沼、花草樹木）之間剛好體現(xiàn)出由近而遠(yuǎn)的邏輯順序，如果任意改變自然段的順序，就會導(dǎo)致文章條理不清晰、結(jié)構(gòu)不嚴(yán)謹(jǐn)，直接影響了文章的表達(dá)效果。

在初中語文教學(xué)中，如果教師只是按部就班地照本宣科，讓學(xué)生大致讀懂課文就結(jié)束教學(xué)，那么學(xué)生的思維將很難得到發(fā)展。教師以調(diào)整段落的方式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，可以深化學(xué)生對文章段落邏輯關(guān)系的認(rèn)識，對文本的理解更加深刻。

四、總結(jié)規(guī)律，從題材角度進(jìn)行比較

“題材”是指文學(xué)作品描繪的社會生活的領(lǐng)域，即現(xiàn)實(shí)生活的某一面。題材是文學(xué)作品的要素之一，是產(chǎn)生和表現(xiàn)作品主題的基礎(chǔ)，體現(xiàn)了作者的寫作目的，反映了作者的思想情感。

例如，古詩詞可以分為贈友送別詩、山水田園詩、邊塞征戰(zhàn)詩、懷古詠史詩、羈旅行役詩等題材。教師從古詩詞的題材角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對同一題材不同作品的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)進(jìn)行比較，有助于總結(jié)各題材的規(guī)律，識別不同題材的特殊寫作風(fēng)格，并為厘清詩歌發(fā)展脈絡(luò)打下良好的基礎(chǔ)。

部編版語文教材八年級下冊收錄了兩首送別詩，一首是王勃的《送杜少府之任蜀州》，另一首是李白的《送友人》，教師可以將這兩首詩和學(xué)生學(xué)過的《別董大》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》聯(lián)系起來，以專題研究的形式對這4首送別詩進(jìn)行比較閱讀。教學(xué)時，教師先讓學(xué)生分析這4首詩歌在內(nèi)容上有何共同之處，是從哪里看出來的，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些都是送別友人時所寫的送別詩，從詩題中的“送”“別”等字眼可以看出。其次，教師讓學(xué)生指出作者分別是在什么情境下送別友人的、友人的目的地在哪兒、各有什么不同，請學(xué)生進(jìn)行小組討論。再次，教師在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生分析在不同的環(huán)境下，詩人分別抒發(fā)了什么樣的情感，從而明白情由境生，在不同的環(huán)境下，詩人的情感也有所不同。最后，讓學(xué)生合作完成表格的繪制與填寫，直觀地顯示這些送別詩中的情感、送別的環(huán)境以及友人的目的地之間的關(guān)聯(lián)，總結(jié)作者的情感與友人的目的地既有直接的聯(lián)系，也有例外。如果友人去的是偏遠(yuǎn)之地，有的作者會顯露出憂傷、不舍之情，而有的作者卻偏偏寫出豪情壯志。所以在分析送別詩的情感時不能一概而論，不能片面、局限，而應(yīng)該綜合考慮。教師將這4首詩歌放在一起，引導(dǎo)學(xué)生從環(huán)境、目的地和情感3個方面進(jìn)行綜合比較閱讀，增加了課堂教學(xué)的容量，能夠幫助學(xué)生總結(jié)送別詩的特點(diǎn)，讓學(xué)生獲得比較詩歌的方法。

比較閱讀教學(xué)圍繞“話題”而展開，從比較點(diǎn)的確定到比較內(nèi)容的理解、分析、綜合、表達(dá)，都離不開學(xué)生的參與。教師在比較閱讀教學(xué)中要挖掘文本中值得學(xué)生品味、鑒賞的地方，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)民主、開放和寬松的課堂氛圍，以學(xué)生的感受為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生的發(fā)現(xiàn)為目標(biāo)，給學(xué)生充足的思考時間，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)輕松愉悅的課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生走向閱讀的深處。

作者簡介：姚榮娟（1983— ），女，廣西玉林人，大學(xué)本科學(xué)歷，研究方向?yàn)槌踔姓Z文教學(xué)。

（責(zé)編 秦越霞）