福建省福州市船政幼兒園 林 霞

目前，在一些幼兒園的科學(xué)教育中，教師本著“注重探究的過程而非探究的結(jié)果”的理念，認(rèn)為幼兒在科學(xué)教育活動(dòng)中學(xué)到什么無關(guān)緊要，重要的是他們充滿興趣并積極地參與了、體驗(yàn)了。有的教師忙著從眾多的科學(xué)知識(shí)中篩選適合幼兒水平的內(nèi)容，羅列出幼兒科學(xué)教育內(nèi)容的清單；有的教師忙著探討科學(xué)教育的教學(xué)模式、方法……然而，他們疏忽了幼兒原有想法(樸素理論)與科學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間的差距及二者之間存在的多個(gè)回合的“對(duì)話”。

筆者及研究團(tuán)隊(duì)在課題“基于樸素理論的兒童科學(xué)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的研究”的研究進(jìn)程中，通過實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方式以及在自然教學(xué)活動(dòng)狀態(tài)下觀察的方式，嘗試了解幼兒關(guān)于常見科學(xué)現(xiàn)象的樸素經(jīng)驗(yàn)，并探討教師基于樸素理論支持幼兒科學(xué)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的有效策略。

一、對(duì)幼兒樸素科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)與理解

我們通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)與對(duì)話，近距離地了解幼兒的樸素科學(xué)經(jīng)驗(yàn)。我們發(fā)現(xiàn)幼兒的樸素科學(xué)經(jīng)驗(yàn)一部分是與科學(xué)概念相一致的，只是呈現(xiàn)的狀態(tài)是粗淺的、表面的；另一部分幼兒的樸素科學(xué)經(jīng)驗(yàn)則是片面的甚至是錯(cuò)誤的，是與科學(xué)概念相悖的迷思經(jīng)驗(yàn)。

例如中班幼兒對(duì)于“沉浮”的認(rèn)識(shí)，就呈現(xiàn)出與科學(xué)概念相悖的迷思經(jīng)驗(yàn)。我們選取了福州兩所公立幼兒園(均為福建省示范性幼兒園)的中班幼兒40名(女孩19人，男孩21人)，年齡為4歲4個(gè)月至5歲5個(gè)月。我們選擇幼兒比較熟悉、安靜的場(chǎng)地，以教師與幼兒一對(duì)一的方式進(jìn)行測(cè)試。教師先后出示以下兩組材料(實(shí)驗(yàn)A和實(shí)驗(yàn)B)，讓幼兒通過摸一摸、掂一掂、玩一玩，了解所提供的材料，然后根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)，猜測(cè)兩組材料在水中的沉浮狀態(tài)，教師追問幼兒猜想的依據(jù)。我們就幼兒的測(cè)試結(jié)果進(jìn)行了如下分析。

材 料用相關(guān)或不相關(guān)因素解釋大 小輕 重大浮小沉大沉小浮重沉輕浮重浮輕沉大小、輕重并列判斷,輔以空心、有無氣等因素沒有說明判斷理由實(shí)驗(yàn)A:乒乓球、塑料海洋球 4人6人10人13人3人1人3人10.0%15.0%25.0%32.5%7.5%2.5%7.5%實(shí)驗(yàn)B:玻璃球、皮球 5人9人5人12人5人2人2人12.5%22.5%12.5%30.0%12.5%5.0%5.0%

兩組實(shí)驗(yàn)材料的大小差異比較顯著，實(shí)驗(yàn)A的材料重量很接近，但仍然看到以大小為依據(jù)和以重量為依據(jù)的推測(cè)各半；實(shí)驗(yàn)B的材料重量對(duì)比相對(duì)明顯，以重量為依據(jù)推測(cè)沉浮的幼兒比例更高。從實(shí)驗(yàn)的結(jié)果上，我們可以看到中班幼兒大部分可以擺脫顏色、軟硬等無關(guān)因素的干擾，主要以大小或輕重為依據(jù)判斷物體在水中的沉浮狀態(tài)，表現(xiàn)出“重的沉、輕的浮”“大的沉、小的浮”的迷思經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)，特別是當(dāng)輕重特征不明顯的時(shí)候容易退而以大小作為依據(jù)。

再來看看中、大班幼兒對(duì)于“斜坡”的認(rèn)識(shí)。我們從福州市某公立幼兒園隨機(jī)選取了大班幼兒25名(女孩13人、男孩12人)、中班幼兒25名(女孩14人、男孩11人)。實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師先后出示兩組材料(實(shí)驗(yàn)A和實(shí)驗(yàn)B)，先讓幼兒感知與了解所提供的材料，然后引導(dǎo)幼兒根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)猜測(cè)第一組材料與第二組材料在斜坡上的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)：“你覺得兩個(gè)一模一樣的小球同時(shí)從這兩個(gè)滑滑梯上滑下去，它們的速度一樣快嗎？誰(shuí)快誰(shuí)慢？為什么？”我們對(duì)大班與中班幼兒的測(cè)試結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)與分析，結(jié)果如下。

材 料年齡班坡度大快,坡度小慢 坡度大慢,坡度小快 一樣快實(shí)驗(yàn)A:兩個(gè)一樣的木球;兩塊一樣的木板,坡度不同。大班中班17人6人2人68%24%8%18人2人5人72%8%20%材 料年齡班坡面光滑快,坡面粗糙慢 坡面光滑慢,坡面粗糙快 一樣快實(shí)驗(yàn)B:兩個(gè)一樣的木球;表面光滑與粗糙的木板,坡度相同。大班中班25人00100%0%0%25人00100%0%0%

對(duì)于實(shí)驗(yàn)A “一樣的兩個(gè)球在長(zhǎng)短相同、坡度不同的斜坡上滾落，哪個(gè)先到終點(diǎn)？”，從與幼兒訪談中可以看到，多數(shù)中、大班的幼兒認(rèn)為球在坡度大的斜坡上滾得更快，只有少數(shù)幼兒認(rèn)為球在坡度大的斜坡上滾得慢或是一樣快，有的幼兒解釋說因?yàn)槠露却蟆⒕嚯x就遠(yuǎn)，這可能與教師沒有明確解釋兩塊板長(zhǎng)度相同有關(guān)。對(duì)于實(shí)驗(yàn)B “一樣的兩個(gè)球在坡度相同、坡面光滑度不同的斜坡上滾落，哪個(gè)先到終點(diǎn)？”，100%的中、大班的幼兒認(rèn)為球在坡面光滑的斜坡上滾得更快。訪談結(jié)果顯而易見地說明了幼兒基于生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于實(shí)驗(yàn)B的現(xiàn)象已經(jīng)有較科學(xué)的概念了。我們還可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的事實(shí)，即大班幼兒沒有因?yàn)槟挲g的優(yōu)勢(shì)而表現(xiàn)出更高的準(zhǔn)確性，中班幼兒與大班幼兒的訪談結(jié)果沒有實(shí)質(zhì)性的差異。

上述實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)清晰地說明了幼兒對(duì)于常見科學(xué)現(xiàn)象的樸素經(jīng)驗(yàn)存在兩種狀態(tài)：一種是接近科學(xué)概念的經(jīng)驗(yàn)，一種是與科學(xué)概念相悖的迷思經(jīng)驗(yàn)。那么，對(duì)于持有這兩種不同狀態(tài)的樸素科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的幼兒，教師在科學(xué)教育中應(yīng)采用同樣的教學(xué)策略，還是應(yīng)有所不同？一些教師往往是從科學(xué)內(nèi)容所涉及的核心要點(diǎn)或者從教師的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來提供操作材料，引導(dǎo)幼兒與材料互動(dòng)并建構(gòu)相關(guān)的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而很少?gòu)挠變旱慕嵌热ニ伎加變涸械慕?jīng)驗(yàn)是什么以及怎樣基于幼兒樸素的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)來支持幼兒的學(xué)習(xí)、支持幼兒科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。通過教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為對(duì)于幼兒接近科學(xué)概念的經(jīng)驗(yàn)，教師要做的是提供多元、豐富的材料，讓幼兒更多地積累感性體驗(yàn)；對(duì)于幼兒與科學(xué)概念相悖的迷思經(jīng)驗(yàn)，教師則首先要通過提供反例，引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突。因此，對(duì)待這兩種不同的經(jīng)驗(yàn)，教師支持幼兒建構(gòu)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的策略也有所不同。

二、基于樸素理論支持幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的有效策略

(一) 技術(shù)手段介入策略

這里的“技術(shù)手段”不僅指教學(xué)中使用的現(xiàn)代信息技術(shù)手段，如播放視頻或課件、同步傳輸?shù)龋舶▊鹘y(tǒng)教學(xué)中使用掛圖、圖片等教具。技術(shù)手段的運(yùn)用能夠直觀呈現(xiàn)科學(xué)活動(dòng)中的信息，凸顯實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象。如具初速度物體下落軌跡的實(shí)驗(yàn)中，教師在地面上用色塊或數(shù)字標(biāo)示跑道，幫助幼兒更易感知小車落地的位置，也更便于幼兒表達(dá)和分享，如“小車落在紅色跑道上”“落在紅色跑道和黃色跑道之間”等；也可以在實(shí)驗(yàn)使用的玩具汽車尾部綁上輕薄的彩色飄帶，有力地支持幼兒觀察汽車下落的軌跡，起到實(shí)現(xiàn)思維可視和便于溝通交流的作用。由于小車下落的速度很快，用肉眼不容易清楚地觀察小車的運(yùn)動(dòng)軌跡，于是教師通過播放“具初速度物體下落”的視頻課件，并在視頻中運(yùn)用了放慢速度、定格、標(biāo)識(shí)運(yùn)動(dòng)軌跡等技術(shù)手段，將幼兒樸素理論與科學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間有偏差或模糊的點(diǎn)進(jìn)行突出、強(qiáng)調(diào)，起到了很好的支持效果。

(二)幼兒解釋與表征策略

一些教師認(rèn)為：科學(xué)活動(dòng)中，更多的應(yīng)是教師的解釋與小結(jié)，因?yàn)橹灰處熤v清楚了，幼兒就應(yīng)該知道；教師都不講，幼兒怎么會(huì)知道呢？我們?cè)诮虒W(xué)研討和實(shí)踐中，認(rèn)為提供機(jī)會(huì)讓幼兒自己進(jìn)行解釋更有意義。這是促使幼兒科學(xué)認(rèn)知從內(nèi)隱到外顯的重要策略，因?yàn)橛變涸谶M(jìn)行解釋時(shí)，不得不思考“我看到了什么”“我是怎么做的”“為什么會(huì)這樣”，運(yùn)用自己已有的經(jīng)驗(yàn)去努力解釋。教師要更多地為幼兒提供解釋的機(jī)會(huì)，特別是中、大班的幼兒，隨著他們語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展，對(duì)自己的想法進(jìn)行描述和解釋是可以勝任的。

[案例一]在“沉浮”實(shí)驗(yàn)中，教師引導(dǎo)幼兒猜想塑料乒乓球、塑料海洋球掉進(jìn)水里會(huì)沉還是會(huì)浮。當(dāng)幼兒回答“××?xí)?，××?xí)痢睍r(shí)，教師可以追問：“你為什么這么想？”在組織幼兒分享交流時(shí)，教師可以引導(dǎo)幼兒細(xì)致地描述自己的猜想和發(fā)現(xiàn)：“你剛才講的是什么意思？”“我沒聽明白，能再講一次嗎？”這就是引導(dǎo)幼兒對(duì)自己的猜想或答案進(jìn)行解釋。由于幼兒的語(yǔ)言表達(dá)和交流能力有限，教師還可以引導(dǎo)幼兒用其他方式，如圖表、符號(hào)、動(dòng)作等進(jìn)行表征，借助這些“物化”的材料進(jìn)行解釋，從而降低幼兒解釋、交流的難度。

[案例二]在“具初速度物體下落”實(shí)驗(yàn)中，某教師設(shè)置問題情境：“有一個(gè)司機(jī)喝醉了酒，他開著他的汽車，開得很快。這里是一個(gè)很高很高的陡坡。司機(jī)喝醉了，沒有看見，結(jié)果怎么樣？車是怎么掉下去的？掉在哪里？”如果這時(shí)教師請(qǐng)幼兒用語(yǔ)言準(zhǔn)確描述自己的想法，有的幼兒的表達(dá)能力可能難以勝任；但如果教師先引導(dǎo)幼兒用繪畫的形式將猜想結(jié)果記錄在紙上，再借助記錄紙來進(jìn)行解釋，幼兒描述和解釋的難度就降低了，交流分享也就輕松而有效多了。

垂直下落型

類拋物線型

(三)問題支持策略

問題是教學(xué)的“心臟”，是思維的起點(diǎn)，也是幼兒探索的動(dòng)力。在具體的科學(xué)活動(dòng)中，教師要基于幼兒的樸素理論，設(shè)置有價(jià)值、有意義的問題，從而挑戰(zhàn)幼兒的樸素理論，引發(fā)幼兒的思考。

[案例三]科學(xué)活動(dòng)“探秘蝸?！敝?，幼兒在查找視頻資料、圖書資料，借助工具和儀器(放大鏡、顯微鏡)等觀察之后，獲得了關(guān)于蝸牛問題的答案。教師提出了三方面問題：第一，“你是怎樣很快地找到關(guān)于蝸牛吃東西的視頻的呢？”這個(gè)問題是為了引發(fā)幼兒關(guān)注如何準(zhǔn)確找到所需視頻資料的方法。第二，“這么多頁(yè)的書，你怎么知道哪一頁(yè)是介紹蝸牛吃東西的？”“對(duì)于查到的資料你做了什么記號(hào)？這些記號(hào)有什么用？”這些問題是為了引發(fā)幼兒關(guān)注如何查找書籍資料以及做標(biāo)記的方法。第三，“這些工具能幫你更清楚地觀察蝸牛，是嗎？你是怎樣使用這些工具的？”這些問題是為了引發(fā)幼兒關(guān)注輔助工具的使用方法。

教師精心設(shè)置的這三方面問題指向了自然科學(xué)活動(dòng)中查找資料的三個(gè)要點(diǎn)，能有效地引發(fā)幼兒回顧與思考自己在查找資料過程中的行為，明晰“我為什么要這樣做”，從而幫助幼兒將無意識(shí)的行為轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的探究行動(dòng)。

教師設(shè)計(jì)問題，要盡可能少而精，努力提高問題的質(zhì)量。如科學(xué)活動(dòng)“紙寶寶大力士”，是為了引導(dǎo)幼兒比較、探究不同折疊方式的紙的承重能力。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)“折5次的紙比折1次的紙能撐起更多的書”時(shí)，教師提出“紙張是不是折得越多越有力氣？”這個(gè)問題，引發(fā)了幼兒的爭(zhēng)論，激發(fā)了幼兒進(jìn)一步嘗試、比較、探究的愿望。

折1次

折5次

然而，在幼兒園科學(xué)教育中，有的教師的提問往往隨意性較大，沒有認(rèn)真思考如何設(shè)置問題，導(dǎo)致幼兒的回答經(jīng)常停留在“是”“不是”的判斷性答案上，難以引發(fā)幼兒有深度的思考。

(四)沖突策略——針對(duì)幼兒科學(xué)迷思經(jīng)驗(yàn)的特有支持策略

在教學(xué)實(shí)踐中，教師投放的材料往往是與科學(xué)結(jié)論一致的材料，而很少去思考如何設(shè)置沖突情境，通過提供反例，引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突。反例就是與幼兒當(dāng)前(原來)的認(rèn)知相矛盾的信息、知識(shí)或事例。例如某教師開展的關(guān)于沉浮的實(shí)驗(yàn)中，幼兒經(jīng)常會(huì)以大小為主要依據(jù)推測(cè)物體的沉浮，這種認(rèn)識(shí)是片面的、與科學(xué)概念相悖的迷思經(jīng)驗(yàn)。

[案例四]某教師基于幼兒關(guān)于沉浮的樸素科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提供了大西瓜、小西瓜及大提子、小提子，提問幼兒A：“你的猜想是什么？”幼兒A回答：“大的都會(huì)沉，小的都會(huì)浮?！痹趯?shí)驗(yàn)中，幼兒A先驗(yàn)證西瓜的沉浮，發(fā)現(xiàn)大、小西瓜都是半浮半沉的狀態(tài)時(shí)，自言自語(yǔ)地說：“要把小西瓜切碎了，切碎了就會(huì)完全浮起來?！彼帜闷鹆颂嶙尤舆M(jìn)水里，看到大顆的提子和小顆的提子都一下子沉到水底。他轉(zhuǎn)過頭來，滿臉疑惑地問教師：“為什么小的也會(huì)沉？”

在這里，教師有意識(shí)地提供不同大小的西瓜和不同大小的提子，它們就是相對(duì)于大部分幼兒關(guān)于沉浮的樸素科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反例，讓幼兒對(duì)自己判斷沉浮的依據(jù)產(chǎn)生了困惑，從而重新尋求合理的解釋。

幼兒形成的迷思經(jīng)驗(yàn)是比較頑固的，不是通過一兩次的活動(dòng)就能讓其轉(zhuǎn)變的。有時(shí)幼兒只是表面上的轉(zhuǎn)變，遇到問題時(shí)迷思經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)再次干擾他們的判斷。

[案例五]“沉浮”系列科學(xué)活動(dòng)中，幼兒體驗(yàn)了西瓜、提子的沉浮后，初步知道“判斷物體的沉浮不能只看大小”。之后，幼兒在區(qū)域活動(dòng)中通過動(dòng)手探究，確認(rèn)了單個(gè)膠粒會(huì)浮。這時(shí)教師提問幼兒：“如果10 個(gè)膠粒拼插在一起，會(huì)浮還是會(huì)沉？”幼兒很快回答：“當(dāng)然是浮的。”教師又問：“那50 個(gè)膠粒呢？”幼兒說：“也是浮的。”教師繼續(xù)追問：“100個(gè)膠粒拼插在一起是沉是浮呢？”幼兒遲疑了，教師又說：“100個(gè)膠粒拼插在一起有那么大，是沉還是浮呢？”幼兒想了想說：“那是沉的?！薄笆菃?？那你們?yōu)槭裁床辉囈辉嚹?？?/p>

教師知道幼兒對(duì)于沉浮的樸素科學(xué)經(jīng)驗(yàn)是“以大小為主要依據(jù)推測(cè)物體的沉浮”，這種概念會(huì)一直影響幼兒對(duì)物體沉浮的判斷，于是通過問題“100個(gè)膠粒拼插在一起有那么大，是沉還是浮呢？”有效地引發(fā)了幼兒的認(rèn)知沖突，生成了后面有趣的科學(xué)探究活動(dòng)“100個(gè)膠粒是沉是浮”。沖突策略使幼兒認(rèn)識(shí)到原有經(jīng)驗(yàn)與新信息之間的不一致，幫助幼兒去修正自己的樸素經(jīng)驗(yàn)，使建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)更趨向科學(xué)概念。

一線教師需要意識(shí)到，幼兒原有的樸素科學(xué)經(jīng)驗(yàn)是科學(xué)教育的起點(diǎn)，只有更多、更清晰地了解幼兒對(duì)常見科學(xué)內(nèi)容持有的樸素經(jīng)驗(yàn)，才能更好地讀懂幼兒，才有可能真正從幼兒“學(xué)”的角度出發(fā)去審視“教”的適宜性，才有可能在教學(xué)實(shí)踐中有效引導(dǎo)和支持幼兒科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。在這里，我們只是邁出了很小的一步，還有待更多的幼兒教師投入對(duì)幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的研究。