曾健坤

（湖南幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院，湖南常德 415000）

一、問題的提出：幼兒男教師的奇缺和“男性示范”的不可或缺

近年來，盡管許多國家都在倡議讓更多的男性加入兒童教育事業(yè)，然而在世界范圍內(nèi)，幼兒男教師的比例仍然很低。2014年，美國學(xué)者布拉迪（Brody）作了一項統(tǒng)計，在世界大多數(shù)國家中，從事學(xué)前教育的男性專業(yè)人員大概只有1%到3%，3%以上者寥寥無幾。其中，只有土耳其、挪威、丹麥的比例達(dá)到了5%〔1〕。2017 年中國教育部發(fā)布的《教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)》顯示：我國幼兒園現(xiàn)有教職工共419.3 萬人，專任教師約243.2 萬人。其中，女性教職工約為386.3 萬人，女性專任教師約237.8 萬人，分別占總數(shù)的92.1%和97.8%。幼兒園男性工作人員只占8%，專任男教師的比例更是少于3%〔2〕。與此同時，男性進入學(xué)前教育領(lǐng)域的步履依舊蹣跚，男生報考幼師的比例仍然連續(xù)多年在個位數(shù)徘徊。以湖南為例，對近三年湖南5 所本科師范院校和3 所幼兒師范高等?？茖W(xué)校的抽樣調(diào)查顯示：學(xué)前教育專業(yè)的男生總數(shù)占3%左右，且還有部分是經(jīng)專業(yè)調(diào)劑而來。另一方面，許多研究都在論證男性教師對兒童的身心發(fā)展和成長教育至關(guān)重要。在幼教行業(yè)中，男性工作者更能受到女性同事、兒童及其父母的歡迎〔3〕。英國劍橋大學(xué)教授布朗希爾（Bromnhill）的研究認(rèn)為，幼兒園中確實需要男性作為兒童的男性角色和行為模式“示范”，但是人們卻將過多的注意力放在了“男性”數(shù)量上，少有人意識到幼兒園的男性角色和行為模式“示范”需要的特殊能力要求。也即是說，不是任何男性都可以充當(dāng)“示范”的，不僅要關(guān)注男性數(shù)量，更要重視男性質(zhì)量〔4〕。2018年，英國牛津大學(xué)教授庫什曼（Cushman）對250 名幼兒園園長進行了訪談，希望園長們對“男性示范”做出具體界定。研究結(jié)果顯示，園長們將顯性的“男性特質(zhì)”與“男性示范”對應(yīng)起來，如男性的強壯、樂觀、豁達(dá)、值得信賴、幽默、愛好運動、帶給人的安全感等。她在研究中著重強調(diào)了男性教師如何能夠成為男孩和女孩的角色示范，以及男性的角色示范如何能幫助兒童形成個體的社會性優(yōu)勢。庫什曼的研究還特別強調(diào)了父母的觀點，展示了父母是如何相信男性角色同樣也應(yīng)該成為女孩的模型示范。因此，男性角色和行為模式示范在兒童教育過程中是極為必要的，有助于幫助兒童了解性別、權(quán)力和社會結(jié)構(gòu)〔5〕。學(xué)前教育領(lǐng)域的男性稀缺和男性角色的不可或缺折射出了日益增加的所謂的“男孩危機”社會觀。2009年，《光明日報》刊發(fā)了《“男孩危機”：一個亟須關(guān)注的教育現(xiàn)象》一文，引起了社會的廣泛議論〔6〕。2010 年，中國青少年研究中心研究員孫云曉撰寫的著作《拯救男孩》指出，教育應(yīng)尊重男孩的性別差異，重視父親對男孩教育的影響，以及男孩怎樣承擔(dān)壓力和責(zé)任等等〔7〕。幼兒男教師的缺少是一個世界性的普遍現(xiàn)象，如何應(yīng)對并積極推進兒童性別教育，是學(xué)前教育面臨的重要課題。學(xué)前教育是兒童身心發(fā)展的啟蒙期，也是脆弱期，是最易受外界影響的一個時期。因此通過適切的兒童性別教育形成學(xué)前兒童“完整的”個性品質(zhì)，是兒童在受教育和成長過程中的主要關(guān)切之一。

二、研究現(xiàn)狀：促進學(xué)前師資性別平衡的傳統(tǒng)策略分析

盡管教師性別與兒童性別教育之間的確切聯(lián)系還存在爭議，但對男教師的需求已然成為學(xué)前教育領(lǐng)域的普遍共識。此外，在學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)更好的性別平衡被視為整個社會實現(xiàn)性別平等的重要組成部分，這更加強化和突顯了性別本質(zhì)主義的極端主張。在性別本質(zhì)主義影響下，21世紀(jì)初的許多社會學(xué)研究都極力推崇異性組合是最牢固和最理想的社會性別生態(tài)，強調(diào)男女性別角色互補推論〔8〕。性別本質(zhì)主義認(rèn)為男性和女性的生理性別特征決定了其在社會生產(chǎn)生活中的特定角色和固有行為模式，將男女視為兩個獨立的社會群體存在，并催生了極具暗示性的社會性別二元化分心理。性別本質(zhì)主義認(rèn)為男性與女性因生理性別差異而在角色、作用之間有著天然鴻溝。男性在社會和家庭中占據(jù)的主導(dǎo)性的地位和作用是不可替代的。如2011 年英國數(shù)個城市曾爆發(fā)以學(xué)齡青年為主的騷亂。時任英國首相卡梅倫將事件的矛頭直指家庭教育，尤其是單親家庭。他認(rèn)為這場騷亂是因為“沒有父親的孩子”而引發(fā)。 此后，關(guān)于父親話題的討論進一步延伸，從父親的身份形象缺位，到父親的角色責(zé)任缺位。父親的角色責(zé)任成為輿論與研究的焦點，責(zé)任缺失成為社會秩序紊亂的源頭之一〔9〕。

從性別本質(zhì)主義出發(fā)，學(xué)前教育男性教師數(shù)量的嚴(yán)重偏少是學(xué)前教育教師性別生態(tài)的嚴(yán)重失衡，將嚴(yán)重制約兒童的性別教育，對于兒童的成長和發(fā)展極為不利，會影響兒童健全的心理人格的發(fā)展。鑒于此，許多國家陸續(xù)出臺了應(yīng)對學(xué)前教育教師性別失衡的各種舉措。2010 年，江蘇省在全國范圍內(nèi)率先啟動了“免費男幼師”招生計劃，開啟了幼兒男教師的定向培養(yǎng)和就業(yè)項目，目的是為江蘇省的學(xué)前教師隊伍增加一定數(shù)量的優(yōu)秀男教師。此外，江蘇省正在制定各級各類學(xué)校師資隊伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，將規(guī)定幼兒園男教師不得低于一定比例〔10〕。福建省隨后也開展了試點工作，目前全國已有多個省份開展了此項工作。2016 年，英國召開了第一次關(guān)于“學(xué)前教育中的男性從業(yè)人員”的全國性會議，會議旨在鼓勵更多的男性投身英國的學(xué)前教育事業(yè)。丹麥曾在2014 年到2015 年間制定實施了5 個男性幼兒教師的培養(yǎng)專項試點項目，旨在為將來在丹麥全國范圍內(nèi)開展男幼師培養(yǎng)和吸引男性加入學(xué)前教師隊伍積累經(jīng)驗，提供有益借鑒〔11〕。與此同時，歐洲學(xué)前教育協(xié)會也針對兒童性別教育做出了專門應(yīng)對，成立了性別平衡研究小組，并面向公眾正面宣傳和鼓勵男性進入學(xué)前教育領(lǐng)域〔12〕。

盡管各國各地為了解決學(xué)前教育教師性別失衡問題和推進兒童性別教育，采取了一系列的措施來緩解幼兒園師資的性別結(jié)構(gòu)失衡現(xiàn)象，然而爭議和詰問一直不斷。公平是所有制度和機制設(shè)計的基本前提。如果一項制度或機制忽視了公平原則，無論他的初心為何，都是經(jīng)不起歷史檢驗的。姑且不論各國出臺的政策效果如何，就政策本身而言，是具有明顯傾向性的。一方面這種政策的傾斜，是對男性加入學(xué)前教育的積極鼓勵，但是相對女性而言，則又是一種變相的壓制。因為無論理由多么“動聽”，對男性職員的“如饑似渴”，即有性別歧視之嫌。這與當(dāng)下世界各國致力于構(gòu)建性別平等社會的努力是相悖的。盡管爭議不斷，但是對于鼓勵和倡導(dǎo)更多男性參與到學(xué)前教育事業(yè)中的呼吁和行動一直在持續(xù)推進。從各國采取的措施來看，盡可能招募更多男性教師進入學(xué)前教育領(lǐng)域似乎是實現(xiàn)“性別平衡”的不二法門，是促進兒童性別教育良性發(fā)展的基本前提。誠然，學(xué)前教育需要更多有責(zé)任感和愛心的男性的參與，因為無論是家庭還是幼兒園，“父親”角色不能缺位，以免對兒童的教育和成長帶來不良影響，這不僅關(guān)乎家庭的穩(wěn)固，還關(guān)乎社會的穩(wěn)定。但是，將學(xué)前師資性別平衡和兒童性別教育單向地寄托在增加男性教師數(shù)量上，從現(xiàn)實來看難以一蹴而就，同時也過于偏狹。難道男性教師數(shù)量不足，兒童性別教育就要停滯不前嗎？舍此之外，兒童性別教育將何去何從？性別失衡已是不爭的現(xiàn)實，兒童性別教育將如何推進？

三、基于性別表演理論的學(xué)前兒童性別教育新路徑

（一）性別表演理論的內(nèi)涵闡釋

性別表演理論是美國學(xué)者巴特勒于20 世紀(jì)90年代提出的關(guān)于兩性性別的著名理論。性別表演理論繼承了女性主義的“反本質(zhì)主義”思想，強調(diào)動態(tài)的、不確定的性別身份，認(rèn)為性別的本質(zhì)或身份的概念都不是絕對的，而是社會建構(gòu)的。巴特勒理論中的核心觀點是性別身份的扮演性，認(rèn)為“主體的社會性別身份是制度、話語、實踐的結(jié)果。被創(chuàng)造的主體在操演性別化的自我時，都是對所在社會中可辨識的性別規(guī)范的演繹，是一種被規(guī)約的行為，而非個人內(nèi)在真實的呈現(xiàn)”〔13〕。法國女權(quán)主義者伏波娃對巴特勒影響頗深，她的性別論觀點可以看作是巴特勒性別表演論的來源之一。伏波娃指出，上帝創(chuàng)造了人，沒有人一生下來就是女人或男人，只有經(jīng)歷了后天的社會實踐，才逐漸形成了今天的女人和男人性別差異〔14〕。生理特征差異只是性別差異的微小部分，不是決定因素。生理性別雖是“天賦”，而社會性別身份卻可“人為”。主體的社會性別身份是可變的、流轉(zhuǎn)的、多樣的。性別表演論批判本質(zhì)主義者關(guān)于勞動力平衡是以異性組合為最佳方式的假定推論。簡單來說，人們口中常常念叨的“男女搭配干活不累”是一種無根據(jù)的假設(shè)。主體的行為實踐是性別身份建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)，是主體性別規(guī)范形成的基本要素。學(xué)前教師和兒童的社會性別身份可以通過主體行為實踐中的動作、語言、訴求、欲望和情感操演出來，是一種復(fù)雜而綜合的表演形態(tài)，具有操演性和虛幻性。主體的社會性別身份不是恒定的，更不是主體各種行為方式的合理解釋。社會性別身份的形成既是歷時的又是共時的，主體在社會空間中通過不斷復(fù)制和強化系列類別行為而逐漸生成風(fēng)格化的社會屬性，從而完成對社會性別身份的構(gòu)建。學(xué)前師生社會性別身份需要通過主體風(fēng)格化的性別行為操演，以言語、動作等生活常態(tài)式符號持久呈現(xiàn)。這種主體的常態(tài)化性別符號呈現(xiàn)就是個體的性別主體性。師生的社會性別身份會在性別的主體性作用下，在不斷的風(fēng)格化主體性別行為的復(fù)制和強化中得到持續(xù)鞏固。

（二）性別表演理論運用于兒童性別教育的可行性分析

性別表演理論強調(diào)自我本身就是多樣性的存在，這種多樣性與所處的社會語境是相適應(yīng)的。自我的多樣性依賴于其所處的社會語境的多樣性，這與本質(zhì)主義對個體的理解形成了鮮明的對比。后結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為，自我的多樣性是在流動和變化中形成的，因為個體所處的社會語境也是不斷變化發(fā)展的。這種可變性是指性別的角色意義和社會功能而非生理意義和物理功能。這與英國劍橋大學(xué)學(xué)者格拉布克（Golombok）對性別本質(zhì)主義的所謂“穩(wěn)定結(jié)構(gòu)”提出的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)形成了相互呼應(yīng)和印證〔15〕。學(xué)前教育教師對性別的理解和認(rèn)知是其性別教育理念樹立和實施的基本依據(jù)。性別二元論是性別化社會的標(biāo)識。超越性別二元論，從社會性別的多樣性、靈活性和社會建構(gòu)性出發(fā)，基于性別表演探尋性別平衡，對于構(gòu)建性別平等社會具有重要意義。學(xué)前教師可以在不同的教育實踐中進行性別塑造，表現(xiàn)出不同的性別角色的積極意義和有效的社會功能，從而實現(xiàn)工作崗位上的自我性別角色互補和更優(yōu)的社會意義。韋斯特的“性別塑造”概念，把性別描述為一種在日常生活中反復(fù)出現(xiàn)的在與他人互動的社會實踐中不斷形成且變化發(fā)展的現(xiàn)象〔16〕。無論是性別塑造或性別表演，不同的社會語境為其發(fā)生提供了可能，無論這種社會語境是與他人真實互動的現(xiàn)實語境還是虛擬語境。這與卡希爾的學(xué)前教育社會學(xué)研究結(jié)論如出一轍，即性別在于個人〔17〕。巴特勒的性別表演論是對本質(zhì)主義固化的性別二元論的有力批判。她認(rèn)為，如果把“性”從性別中剝離出來，那么性別則完全可以是動態(tài)的且可變化的。因此，學(xué)前教育教師可以通過重新樹立關(guān)于性別與性別教育的理念來踐行女性在特定時候能夠展現(xiàn)出充分的男子氣概，而男性亦可以在某個場合表現(xiàn)出女性特質(zhì)。當(dāng)不再盲目推崇性別二元論，回顧和反思以增加男性教師數(shù)量來追求的性別平衡來實現(xiàn)理想的兒童性別教育時。無疑，性別表演論為問題的解決提供了一種全新的思路。因此，將性別表演理論運用于兒童性別教育是切實可行的。

（三）學(xué)前兒童性別教育的新路徑

1.樹立正確的社會性別身份期待

既然性別身份是社會建構(gòu)的，那么學(xué)前教育教師是可以通過主體自身的性別扮演，建構(gòu)多樣性的社會性別身份，從而進行適切的兒童性別教育。在與兒童的相處過程中，通過多樣性的保教活動可以讓兒童逐步獲得多元的性別角色模式，促進兒童性別角色的社會化建構(gòu)。標(biāo)簽化的性別特征認(rèn)知將男女社會性別角色與男女生理性別特征簡單等同起來，以生理性別認(rèn)知主導(dǎo)社會性別認(rèn)知，認(rèn)為性別天生，性別差異是天然且涇渭分明的。男性與女性在性別角色、性格特點和行為模式之間存在不可逾越的天然鴻溝：男性就應(yīng)該有本屬于男性的天然性格與行為基因，女性亦然。教師在兒童面前具有無可比擬的權(quán)威性和示范性。學(xué)前教育階段的兒童對教師的“膜拜”和模仿是兒童的天然情愫和本能崇拜。學(xué)前教師的期待是兒童的前進方向，教師的言傳身教會潛移默化地融入到兒童成長發(fā)展的日常行為習(xí)慣中，成為兒童效仿原型。因此，學(xué)前教育教師的首要任務(wù)是解放自我的社會性別身份觀念和擺脫傳統(tǒng)的性別教育模式，賦予兒童完整的多元社會性別身份期待。社會性別身份不是天賦的，而是后天形成的，“男耕女織”是將生理性別與社會性別等同的二元對立觀。兒童的社會性別是可以通過社會建構(gòu)形成的，教師要基于多樣而完整的社會性別期待設(shè)計有利于社會性別的多樣性和完整性的保教游戲活動。在實施保教過程中，促進兒童社會性別身份多樣而完整的健康發(fā)展。傳統(tǒng)的異性品質(zhì)并不屬于異性獨有，通過良好的期待和刻意的培養(yǎng)是可以將兒童培養(yǎng)成為性別多樣且完整的個體的。美國著名生理學(xué)教授安妮·福斯托·斯特林在《區(qū)分身體的性》中寫道：“男性和女性的性別劃分是一個社會決定。我們可以使用科學(xué)知識來幫助我們做出這個決定，但是其實只有我們對于性別的信念，而非科學(xué)，能界定我們的性別。更進一步講，我們對于性別的信念從一開始影響了科學(xué)家們建構(gòu)什么樣的有關(guān)性的知識?！薄?8〕因此，學(xué)前教育機構(gòu)和教師需要正確引導(dǎo)兒童的社會性別觀，從完整的人的角度主張兒童成長的男女社會性別角色兼容和不可或缺。研究證明，兼有男、女兩性人格優(yōu)點的綜合人格類型的個體，其人格模式的心理健康水平處于較高層次，普遍優(yōu)于單一的男性或女性人格模式。

2.創(chuàng)設(shè)多樣的性別生態(tài)環(huán)境

學(xué)前教育機構(gòu)所營造的多樣性環(huán)境是教師和兒童性別角色社會化的關(guān)鍵外部助力。幼兒園應(yīng)努力改善其工作環(huán)境，包括建立體現(xiàn)對少數(shù)群體人文關(guān)懷的管理制度，賦予教師們學(xué)習(xí)自主權(quán)；營造平等互助的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)利于學(xué)習(xí)和發(fā)展的精神環(huán)境。杜威曾說，學(xué)校就是微型社會，兒童在學(xué)校中能夠?qū)W習(xí)和模仿成人的思維和行為方式，這是學(xué)校教育的主要價值之一。各類兒童教育機構(gòu)應(yīng)該致力于構(gòu)建一個多樣性的育人環(huán)境，這種多樣性涵蓋了性別、地域甚至族群與文化。比如在上海，一些幼兒園不僅極力招募男性員工，還擁有來自不同國家和地區(qū)的外教，將男員工的照片和簡介醒目地標(biāo)注在幼兒園宣傳展示欄中，同時將國際化作為辦園的基本理念。這種做法在國外也較常見，比如英國牛津的一個蒙臺梭利幼教中心，也是積極招募男性教師，這個中心以“兒童中心”的保育模式而聞名。它也以擁有多樣化的員工群體而為傲，自詡不僅“性別均衡”，而且員工涵蓋不同宗教、種族和文化群體。勞動力平衡是一個非常復(fù)雜的概念，性別平衡是其中最為重要的內(nèi)容之一。然而，性別平衡不止于數(shù)量的平衡，多樣性也不限于族群類別。教育實踐證明，男女教師在其崗位上各司其職、各盡其責(zé)才能孕育良好的育人環(huán)境。一個專業(yè)的優(yōu)秀的幼兒園教師應(yīng)該是一個復(fù)合型的應(yīng)用人才。從專業(yè)能力類別來劃分，復(fù)合型主要是各種保教和育兒能力的復(fù)合；如果按照性別屬性來劃分，復(fù)合型則是傳統(tǒng)男性能力特質(zhì)和傳統(tǒng)女性能力特質(zhì)的復(fù)合。優(yōu)秀的專業(yè)學(xué)前教育教師應(yīng)該兼具勇敢、堅毅、大膽和溫柔、體貼、感性于一身。

性別生態(tài)平衡是幼兒園“多樣性”建設(shè)的內(nèi)核之一，要實現(xiàn)性別生態(tài)平衡必須在軟硬件上都彰顯社會性別角色的多樣性。一所幼兒園是否能體現(xiàn)“多樣性”，與教師自身是否具備性別多樣性有很強的關(guān)聯(lián)度。教師對于“兒童教育”專業(yè)的認(rèn)可以及對專業(yè)身份的認(rèn)同都會影響幼兒教育的質(zhì)量?！岸鄻有浴睒?gòu)建需要堅定地將“專業(yè)”置于一切的中心地位，拋開作為人的外部特征的“性”，而把“合格教師”培養(yǎng)作為問題的本源和核心。通過幼兒教師性別敏感性培訓(xùn)課程首先實現(xiàn)教師社會性別多樣化建構(gòu)，再由性別多樣化的教師將社會性別多樣性的理念和方法融入到教育教學(xué)過程中，從質(zhì)量、角色、責(zé)任等專業(yè)視角來開展自己的工作。

3.增強師生的性別敏感意識

學(xué)前教育教師首先要對自我的社會性別身份有清醒且敏感的認(rèn)知，去除潛意識中由男女性別生理特征差異而產(chǎn)生的傳統(tǒng)的男女性別、性格、特征的劃分，打破固化和僵化的性別思維和行為模式，從生態(tài)和融合的視角建構(gòu)自我性別身份，通過保教過程建構(gòu)兒童社會性別身份的正確模式。部分學(xué)者建議創(chuàng)建專門的性別意識教學(xué)法，來增強學(xué)前教育教職人員的性別敏感意識，助其超越傳統(tǒng)的社會性別二元化觀念。傳統(tǒng)的社會性別意識和規(guī)范在學(xué)前教育領(lǐng)域的存在和延續(xù)是根深蒂固的，而社會性別的流轉(zhuǎn)卻又常常是以一種微妙或不可見的形式發(fā)生，因而沒有強烈性別敏感意識的教師很難對性別的靈活性、可變性和可能性有必要的警醒和認(rèn)知，也很難捕捉到社會性別流轉(zhuǎn)的征兆和痕跡。唯有長期關(guān)注且對性別意識高度敏感的教師才更有可能在保教活動實踐中對自身和幼兒表達(dá)性別的各種方式做出敏銳的反應(yīng)，從而在自我性別操演的同時鼓勵和引導(dǎo)兒童以適切的方式學(xué)習(xí)和表演異性優(yōu)秀品質(zhì)，促進兒童性別角色的社會建構(gòu)。

警覺與理解是教師性別敏感意識的重要表征。敏感的性別意識不是教師與生俱來的天然品質(zhì)，是可以通過專業(yè)的理論學(xué)習(xí)和長期的教育教學(xué)實踐習(xí)得的。因而對學(xué)前教育教師的性別敏感意識進行專業(yè)的培訓(xùn)和指導(dǎo)尤為重要，是實現(xiàn)學(xué)前教師職業(yè)可持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)容。歐洲學(xué)前教育研究協(xié)會指出：進行性別敏感性培訓(xùn)應(yīng)避免在單一性別群體中實施，應(yīng)在混合性別群體中進行，才更有利于男女之間關(guān)注、模仿和實踐異性性別特質(zhì)。同時，性別敏感性的培訓(xùn)要建立在性別平等和社會公平的基礎(chǔ)之上，將性別的社會建構(gòu)性和多樣性、靈活性、流動性作為培訓(xùn)的主體內(nèi)容，采用角色交叉與替代換位方法，培養(yǎng)受訓(xùn)人員對少數(shù)群體的經(jīng)歷和心理的理解。尤其是在男性教師普遍缺少的狀態(tài)下，參加性別敏感性培訓(xùn)的女性教師需要更加關(guān)注男性教師的“少數(shù)群體”經(jīng)歷和心態(tài)，幫助其融入“女性世界”，并學(xué)習(xí)、反復(fù)模仿和實踐男性教師的男性特質(zhì)，促進女性“男性氣質(zhì)”的社會建構(gòu)。而男性則可以通過混合式的性別意識培訓(xùn)，進一步了解女性特質(zhì)，將之與本身的男性特質(zhì)融為一體，避免自身男性特質(zhì)的邊緣化。然而，當(dāng)下，在學(xué)前教育領(lǐng)域，無論是職前還是職后，對于性別敏感意識的培訓(xùn)還相對較少，還沒有較為成熟的課程與教學(xué)體系以培養(yǎng)具有敏銳性別意識、能夠靈活處理性別問題的學(xué)前教育專業(yè)教職人員〔19〕。

綜上所述，性別表演論為推進兒童性別教育提供了新的觀察視角，也體現(xiàn)了性別的多樣性、流動性和社會建構(gòu)性在學(xué)前教育領(lǐng)域的教育教學(xué)價值，為教師和兒童社會性別建構(gòu)提供了目標(biāo)和方法。這一理念同時也是“以兒童為中心”的價值理念的折射，與尊重和培養(yǎng)兒童多樣性的兒童教育與成長觀是同根同源的。性別表演論并不是對男性價值或女性價值的單純肯定或否定，相反，是在一定程度上借鑒了本質(zhì)主義性別角色互補的理想推論，肯定和強化了在教育兒童方面，男性和女性具有同等重要的價值和貢獻(xiàn)，而這種價值與貢獻(xiàn)不能簡單依靠通過招聘更多的異性來填充。性別平衡不再是數(shù)字意義上的等量與生物意義上的互補，而是通過性別表演實現(xiàn)性別角色轉(zhuǎn)換。兒童性別教育之路的實質(zhì)是通過性別表演挑戰(zhàn)并打破男性塑造男性氣質(zhì)和女性塑造女性氣質(zhì)的處方。個體，無論是男性還是女性都具有挑戰(zhàn)性別本質(zhì)的潛力，只有掙脫標(biāo)簽化的性格特征束縛，培養(yǎng)對性別的敏感性，樹立多元性別角色期待，創(chuàng)設(shè)多樣性的育人環(huán)境，從而有意識地建立一種靈活的性別教學(xué)法，才能挖掘和實現(xiàn)這種潛力。