黑龍江省大慶鐵人中學(xué) 孫 蠡
教學(xué)方法是教師和學(xué)生為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式的總稱。正所謂“教無定法”,學(xué)情、時(shí)代、教材體系、學(xué)習(xí)階段等諸多因素都會(huì)影響教師對(duì)教學(xué)方法的選擇,其中,學(xué)情對(duì)于教學(xué)方法的影響占據(jù)著十分重要的地位。早在上一輪課程改革浪潮中,名義上圍繞“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”這一指導(dǎo)思想的各類教學(xué)方法便層出不窮,其中尤以部分地區(qū)“將課堂交給學(xué)生”的各類教學(xué)方法抓人眼球,然而現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中,絕大多數(shù)歷史教師面對(duì)的課堂又是何種境況呢。
根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)公開資料顯示,2018年、2019 年全國參加高考人數(shù)分別為975 萬和1031 萬,而與此同時(shí),達(dá)到普通本科線上人數(shù)分別292.5 萬和309萬,即在高考中,能夠達(dá)到普通本科(二本)線及以上的考生在全體考生中所占比例不足三成,而以我所在的黑龍江省為例,2018 年、2019 年文科普本分?jǐn)?shù)線分別為406 分和424 分。在高考六科750 分的滿分當(dāng)中,歷史學(xué)科滿分為100 分,結(jié)合日常教學(xué)中了解的學(xué)生得分比例,總分在普本分?jǐn)?shù)線上下的學(xué)生歷史成績(jī)?cè)?6 分至57分之間,也即在高考這場(chǎng)“獨(dú)木橋戰(zhàn)場(chǎng)”上,能夠達(dá)到前三成的學(xué)生也僅能拿到歷史學(xué)科50%左右的分?jǐn)?shù),排名更加靠后的學(xué)生得分率可想而知。換言之,全國范圍內(nèi),半數(shù)以上的歷史教師面臨的多數(shù)學(xué)生在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)上是處于“學(xué)困”狀態(tài)的,如此境況之下的歷史課堂,完全顛覆傳統(tǒng)的大“翻轉(zhuǎn)”式教學(xué)方法,顯然并不具備普適的操作性和推廣性。
那么,在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)上,學(xué)生們的“困”究竟從何而來,如何能夠幫助更多的學(xué)生在歷史學(xué)科上學(xué)而不“困”呢?對(duì)此,我進(jìn)行了初步探索與系列思考。
我們通常所說的“學(xué)困生”即為“學(xué)習(xí)困難的學(xué)生”,學(xué)習(xí)困難一詞,是由英文Learning Disability(簡(jiǎn)稱LD)翻譯而來,由美國學(xué)習(xí)困難委員會(huì)提出。該組織在1988 年認(rèn)為,學(xué)習(xí)困難是多種異源性失調(diào),表現(xiàn)為聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學(xué)能力的獲得和使用方面的明顯障礙。
就高中歷史學(xué)習(xí)而言,歷史學(xué)科“學(xué)困生”通常表現(xiàn)為跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度、基礎(chǔ)知識(shí)記憶不牢、對(duì)歷史整體發(fā)展缺乏規(guī)律性認(rèn)識(shí)、歷史邏輯思維混亂等問題。國內(nèi)學(xué)界有許多研究對(duì)此現(xiàn)象做出了界定,如姚曉慧指出,高中生歷史學(xué)科學(xué)習(xí)困難,是指高中生在歷史學(xué)科學(xué)習(xí)上有著比較大的困難或阻力,這種困難或阻力包括來自社會(huì)、家庭、學(xué)校、教師、學(xué)生個(gè)人基礎(chǔ)等不利于歷史學(xué)習(xí)的因素。在中學(xué)教育中,通常指那些智力正常,但歷史學(xué)習(xí)水平偏低的學(xué)生。在國內(nèi),一般根據(jù)學(xué)生的幾門主要學(xué)科的成績(jī)?cè)谕昙?jí)同年齡學(xué)生的相對(duì)位置,判斷學(xué)生是否學(xué)習(xí)困難。
除了在學(xué)業(yè)成績(jī)上對(duì)學(xué)困生的界定外,還有一些研究認(rèn)為學(xué)困生成因中存在著“非智力因素”的影響,即人的心理活動(dòng)可分為兩類:一類是對(duì)客觀事物的反映活動(dòng),包括感知、記憶、思維和想象等,直接參與對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)的具體操作;另一種是對(duì)客觀事物的對(duì)待活動(dòng),包括注意、動(dòng)機(jī)、興趣、情緒、意志、性格等,并不直接參與對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)的具體操作,但對(duì)上述具體操作起著動(dòng)力和調(diào)節(jié)等作用。我們把前者稱為智力因素,而把后者稱作非智力因素。在一個(gè)學(xué)生由小至大的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)歷程中,學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難情況有著非智力因素的重要影響。阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為動(dòng)機(jī)水平依賴于三大因素:一是成功誘因值(Is),即對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的價(jià)值判斷;二是在某任務(wù)中成功的可能性大?。≒s);三是成就需要,即主體追求成功的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度(Ms)。
可見,激發(fā)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與好勝心對(duì)于提高學(xué)生成績(jī)是一條顯著的有效的途徑,而合理的教學(xué)方法則能夠使學(xué)生提升成功誘因值,同時(shí)降低學(xué)科學(xué)習(xí)難度,最終通過日常激勵(lì),提升學(xué)生的成就需要。
關(guān)于學(xué)習(xí)困難問題的應(yīng)對(duì)已然是教育學(xué)界不可回避的重要課題之一,研究成果也比豐厚,我尤其關(guān)注了與歷史學(xué)科教學(xué)相關(guān)的成果,當(dāng)前學(xué)界所提出的一些針對(duì)學(xué)困生教學(xué)、教育的策略,主要有以下兩種:
一種是分層教學(xué)法,即將班級(jí)內(nèi)部學(xué)生劃分層次,按照學(xué)生學(xué)習(xí)能力、水平進(jìn)行具有針對(duì)性的教學(xué)。在采取這種方法的研究中,較具代表性的是佟麗華與吳明芳的論述。他們指出,應(yīng)當(dāng)分層級(jí)教學(xué),教師要做足課前工作,對(duì)學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)都進(jìn)行分層,實(shí)現(xiàn)因材施教。雖然兩位老師進(jìn)行了充分的論述,但可感受到這種教學(xué)模式過于理想化,且無形中給教師增加了過多的工作量,在同一個(gè)班級(jí)里,針對(duì)某一個(gè)學(xué)科,面對(duì)不同部分的知識(shí)如何給學(xué)生分層?在同一個(gè)班級(jí)中層次較靠后的學(xué)生是否永遠(yuǎn)喪失了成為靠前層次的機(jī)會(huì)?這些問題在分層教學(xué)法的理論指導(dǎo)中卻并未見答案。
另一種主流方式為引導(dǎo)學(xué)困生“脫困”,即幫助學(xué)困生完成轉(zhuǎn)化,調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性,提高學(xué)生成績(jī)。學(xué)困生轉(zhuǎn)化問題是中小學(xué)教學(xué)中各學(xué)科共同面臨的困境,較具代表性的是朱少祥,他提出了學(xué)困生轉(zhuǎn)化的“時(shí)機(jī)”問題,認(rèn)為首輪復(fù)習(xí)是拯救學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生的最后機(jī)會(huì),而在復(fù)習(xí)當(dāng)中應(yīng)當(dāng)預(yù)設(shè)難度層次,為學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生搭好“脫困”的梯子,最后運(yùn)用好發(fā)展性評(píng)價(jià),讓學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生體驗(yàn)脫困的快樂。
在對(duì)兩種觀點(diǎn)的研究與思考中,我更加傾向于第二種方式,即從非智力因素出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、樹立學(xué)習(xí)信心,從心理上實(shí)現(xiàn)學(xué)困生的轉(zhuǎn)化。在此基礎(chǔ)上,我還認(rèn)為歷史課堂應(yīng)當(dāng)真切關(guān)注“知識(shí)”之外的更多內(nèi)容,歷史學(xué)科在方法論、人生觀等方面能賦予學(xué)生的財(cái)富是其他學(xué)科所不能比擬的,一套科學(xué)合理的教學(xué)方法,正是應(yīng)當(dāng)針對(duì)學(xué)生在邏輯思維與認(rèn)識(shí)能力上的問題,結(jié)合歷史學(xué)科的教學(xué)與學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)方法,它同時(shí)也應(yīng)當(dāng)是一種學(xué)習(xí)方法、思考方法,來著重關(guān)注學(xué)生思維能力的提升。此類的教學(xué)方法,并不是簡(jiǎn)單地通過讓學(xué)生登上講臺(tái)來彰顯學(xué)生的主體地位,而是在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為、教學(xué)管理等多個(gè)方面真正從學(xué)生的實(shí)際出發(fā),在教師的 “教”與學(xué)生“學(xué)”之間尋得一個(gè)最為高效的“黃金分割點(diǎn)”——既有扶上馬、送一程的教師示范,也有查效果、驗(yàn)?zāi)芰Φ膸熒?dòng),更有給平臺(tái)、手放開的生生交流。
綜上,在面臨“學(xué)困生”學(xué)情的境況下,高中歷史教師在教學(xué)方法的選擇上應(yīng)當(dāng)盡可能引導(dǎo)學(xué)生思維,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力感、成就感和好勝心,同時(shí)充分利用各種教學(xué)手段,聚焦學(xué)生需要具備的基礎(chǔ)知識(shí)、必備品格和關(guān)鍵能力,通過清晰的解讀和科學(xué)的激勵(lì)讓學(xué)生擁有對(duì)知識(shí)“學(xué)懂了”“會(huì)用了”的成就感,讓學(xué)生學(xué)習(xí)的快樂來自與教師“心動(dòng)”“神動(dòng)”的默契感而非表面上“身動(dòng)”“互動(dòng)”的形式感,才是真正的“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”,如此方能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)而不“困”。