山東省青島市第二實驗小學 曲 霞

根據(jù)新課標的要求，高年級學生的閱讀教學重心應當從字詞、語句逐步過渡至篇章，讓學生從整體上把握一篇文本能夠有利于學生整體感知文章結構和內容選擇。高年級學生的思想已相對成熟，有一定的思考能力，高年級的語文教材課文篇幅明顯增長，如果學生還是停留在低年級段的水平，將視角囿于單個字詞、語句，勢必會進入“一葉障目”的困境。那么，在小學高段語文教學中，應該如何基于整體視角優(yōu)化閱讀教學呢？

一、引導概括閱讀，促進整體感知

對于剛升入高年級段的學生，為了讓其能從簡單的文章快速過渡至復雜的文章中，教師可以選取一些篇幅不長的課文使用句式引導的方法，逐步帶領學生從整體上予以把握，可以順著“誰做什么”或“誰是什么”“誰怎么樣”的句式來降低學習難度，再慢慢接觸復雜、篇幅較長的文章，提升學生的閱讀效率。

例如：在教《北大荒的秋天》一課時，教師先讓學生熟讀課文，從每一段中找出能夠概括這一段主要內容的句子，把它圈出來，再將這些句子連接起來進行總結。學生在教師的啟發(fā)下進行段落總結。

第一自然段：九月，又到北大荒的秋天了。

第二自然段：北大荒的天空一碧如洗，在傍晚的時候，西邊天空的流云像五彩斑斕的錦緞。

第三自然段：北大荒的小河非常清澈，清澈見底。

第四自然段：北大荒的原野非常熱鬧，熱鬧非凡。

第五自然段：北大荒的九月是金黃色的。

第六自然段：北大荒的秋天太漂亮了！

通過采取這樣分段式概括的方式，可以讓學生對文章的結構脈絡有了整體的把握，也能降低一步到位概括的難度，逐步提高學生對文章主旨的理解。

以上教學中，教師不是采取“一刀切”的方式讓學生馬上概括文章中心大意，而是采取分步走的方式，先是將一段話概括成一句話，再以這些句子為基礎連接起中心思想，使得文章的主要內容一目了然。在往后的閱讀之中，學生再閱讀到篇幅長、內容復雜的文章，一樣可以通過上述方法進行概括閱讀，一個段落一個段落地總結，從而快速把握每篇文章的整體性，閱讀效率得以進一步提升。

二、引導多元解讀，促進整體理解

在新課改的背景下，語文教學更加突出學生的主體地位，教學的出發(fā)點和落腳點都是培養(yǎng)學生的綜合能力。但是在實際教學過程中，許多教師往往不由自主地凸顯“我教你學”的方式，這樣貼標簽的教學模式很容易使學生產生逆反心理，降低學生的學習積極性，更無法拓展學生的思維，從而無法保證閱讀教學的質量。為此，教師要嚴格貫徹落實以學生為主體的教學理念，將課堂交予學生，充分尊重學生的多元理解。

例如：在教《船長》一課時，教師改變貼標簽式的教學策略，引導學生表達對事物的不同看法。在以往的教學中，教師往往會把重點放在感悟人物精神上，讓學生學習船長哈爾威高尚的品格。很顯然，這樣的教學模式已經(jīng)不適應當下的教學環(huán)境了。教師在引導學生解讀課文時，沒有將自己的思想強加給學生，而是鼓勵學生勇敢發(fā)聲。學生在教師的循循善誘下，踴躍發(fā)言。有的學生說：“船長在有機會的情況下應該離開險境，他選擇與船共存亡是不明智的?！庇械膶W生說：“我不認為他命令開槍的做法是正確的?！比绱私虒W，可以充分激發(fā)學生的學習能動性，也能培養(yǎng)學生的自主探究能力和創(chuàng)新能力。

以上教學中，教師沒有遵循傳統(tǒng)的教學模式，而是改貼標簽的教學手段為鼓勵學生發(fā)聲，留更多的課堂時間供學生思考、探索、交流、互動、發(fā)言，讓學生充分發(fā)表自己的個性見解，這樣才有利于提升學生的主體地位，也能體現(xiàn)整體視角下，語文閱讀教學的有效性。

三、引導板塊閱讀，促進整體感悟

新課改對小學高年級學生的思想能力、創(chuàng)造能力、語文素養(yǎng)等培養(yǎng)要求更為嚴格，因為高年級學生各方面都較為成熟。所以，高年級語文教材所選取的文章差異性較大，這也有利于學生的全面發(fā)展。一些文章在展現(xiàn)人物特點、刻畫人物形象的過程中往往側重點不同，采取的寫作方法和敘事風格也不盡相同，教師在進行閱讀教學時，只有引導學生結合板塊，才能感知詳略。

例如：在教《理想風箏》一課時，教師引導學生感知課文描寫“笑談腿疾、旋轉板書、放飛風箏”三大事件的語段時，就重點幫助學生分析作者是如何在描寫這三件事情上耗費筆墨的。學生在教師的引導下通讀文章，會發(fā)現(xiàn)“笑談腿疾”與“旋轉板書”所用篇幅差不多，而作者在描寫“放飛風箏”時則明顯是重點描寫。在此基礎上，教師可以繼續(xù)引導學生思考為什么作者這么布局，要花這么多的筆墨進行重點描寫？學生們積極思考，有的學生會從整體上予以把握，認為“這個事件肯定與文章主旨有密切關聯(lián)，是為了強調劉老師堅強不屈的品質。”通過這樣的引導式教學，讓學生清楚地知道對選取的事例進行描述不需要平分秋色，而是要根據(jù)文章所要突出表達的內容予以取舍，這樣的描寫才有重點和感染力。

四、基于文本中心，促進整體對話

文本中心是一篇文章的靈魂所在，只有準確把握中心含義，才能夠有的放矢地對事例進行選擇。但在實際的閱讀中，學生往往難以快速掌握文章中心，理解不了作者的中心思想，從而導致閱讀較為盲目，閱讀效率低下。因此，教師要切實發(fā)揮好引導者的職責，帶領學生以發(fā)展的眼光看待文本中選取的那些事例，用心感受事例之間的聯(lián)系以及對文章中心的烘托作用，真正讓學生與作者建立起一座心靈交流的橋梁。

還是以《理想風箏》一課為例，教師可以引導學生對文章中的三篇事例進行思考：作者選擇這三個事例的用意何在？能不能將其中的“笑談腿疾、旋轉板書”這兩件事情換成“知識豐富、關心同學”？學生在教師引導下，通過對比發(fā)現(xiàn)這三個事例不是隨意拼湊的，而是作者精心挑選的，能夠凸顯“劉老師”的精神品質。此外，這三件事是相互聯(lián)系、一以貫之的，都與“劉老師”的“腿疾”息息相關，如果將其中的事例換成其他事例，則會破壞其完整性，不利于中心意思的表達，也會破壞文本的結構布局。

五、以多篇為整體，研制閱讀內容

目前，大多數(shù)的教材仍是以文選形式為主，且一整本教材所選擇的文章多有一定的聯(lián)系性，課文之后也有相應的習題練習，從而使多個單一、散落的文本組合成了一個整體。因此，基于整體視角，教師在進行語文閱讀教學時，應轉變思維，將目光聚焦于多篇文章，引導學生找出每篇文章之間有何內在聯(lián)系，正確把握關聯(lián)詞、關聯(lián)語句等，促使閱讀教學能夠有效彰顯1+1＞2 的效果。

例如：教師在教學蘇教版六年級上冊時，可將《我們愛你啊，中國》《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國》這三篇文章進行整體閱讀教學。從題目上看，學生很快就能發(fā)現(xiàn)，這三篇文章與祖國有關。然后，教師引導學生：《我們愛你啊，中國》的關鍵語句是什么，從中能感受到什么？在《鄭成功》這篇文章中，有哪些關鍵語句，與第一篇文章有何聯(lián)系？找出《把我的心臟帶回祖國》這篇文章中的關鍵語句，并嘗試著用關鍵語句將三篇文章串聯(lián)在一起。通過引導，學生很快便得到了答案，對三篇文章的感悟也更深。這樣一來，學生就會圍繞三篇文章進行閱讀，并找出其內在關聯(lián)性，非常有利于學生從不同的視角掌握多篇文章，閱讀效率得以進一步提升。同時，這樣的多篇文章整體教學，也充分體現(xiàn)了教學的新穎性、層次感，讓學生從中學會從整體看待問題，進而提升其語文素養(yǎng)。

六、課內延伸至課外，銜接文章內容

語文教材屬于學生閱讀教學的一種重要載體，但并不是唯一的。基于整體視角，教師在進行閱讀教學時，就不能只將目光放在一本教材上、每節(jié)課堂上，應該根據(jù)教材內容、文章特點，將課堂知識延伸至課外，不斷拓展教學內容，促使課堂內外教學更相得益彰，從而保證整體視角下語文閱讀教學的實效性。

例如：教師在教《三打白骨精》這一文章時，由于該文章是選取《西游記》中的一個章節(jié)故事，學生單純通過《三打白骨精》并不能全面了解唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚的人物性格，以及師徒四人之間的關系。《西游記》中，孫悟空和唐僧出現(xiàn)過最大的一次矛盾便是在《三打白骨精》一節(jié)中，如果讀者不了解整部《西游記》的內容，就非常容易對人物產生誤解。因此，教師在教學時，可適當融入《西游記》中的一些其他章節(jié)故事，全方位體現(xiàn)每個人物的性格和師徒之間的關系，讓學生帶著整體思維去看待《三打白骨精》這一篇文章，這不但能實現(xiàn)課內知識向課外的有效拓展，而且能幫助學生樹立整體思想，客觀看待文章中的人物性格、思想以及關系，閱讀效果更佳。

基于整體視角，語文閱讀教學應該始終堅持“得法于課內，得益于課外”的原則，所以，教師在進行小學高年級閱讀教學時，要不斷找準課內與課外之間的關聯(lián)性，以整體思維引導學生看待文章內容，既有利于學生培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，又能提高學生的閱讀效果。

總之，在高段小學語文閱讀教學中，采取整體化的教學策略是十分重要的，通過多種形式教學，引導學生開展整體閱讀，才能有效地提升高年級學生的語文閱讀效率，保證教學質量。