李寶金，李桃花，余 麗，趙雅芳，李曉芳，馬惠芳

(北京中醫(yī)藥大學(xué)：A.針灸推拿學(xué)院；B.東方醫(yī)院，北京 102488)

《針灸醫(yī)籍選(讀)》是高等中醫(yī)藥院校20世紀(jì)80年代以來開設(shè)的針灸推拿專業(yè)本科生主干必修課之一，2010年前后《<針灸甲乙經(jīng)>選讀》[1]《<針灸大成>導(dǎo)讀》[2]于甘肅中醫(yī)藥大學(xué)、天津中醫(yī)藥大學(xué)等高校相繼開設(shè)，這些針灸經(jīng)典課程可使學(xué)生全面了解中國古代針灸學(xué)成就，在拓寬學(xué)生知識面、合理構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)等方面具有重要作用。近年來TBL[3]、PBL[4]和CBL[5]等探究性教學(xué)方式[6]的引入顯著提升了教學(xué)效果，其實(shí)施均離不開一個(gè)共同的前提基礎(chǔ)——學(xué)情分析,學(xué)情分析是從知識本位向?qū)W生發(fā)展轉(zhuǎn)變的新課程改革關(guān)鍵點(diǎn)之一[7]。

1 學(xué)情分析概念、由來簡介

學(xué)情分析是本土化概念，西方學(xué)界并不存在統(tǒng)一話語，是用學(xué)習(xí)者特征(Learner’s characters)、分析學(xué)習(xí)者(Analyze learners)、分析學(xué)生(Analyze students)等敘說嵌入到教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評價(jià)等研究中。國內(nèi)突出實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)提升課堂教與學(xué)[8]，在研究視角及內(nèi)容上既顯示出一致共通性，又體現(xiàn)出差異多元性，在內(nèi)涵與定義方面尚無公認(rèn)的一致界定。邵燕楠等[2]從語言學(xué)角度解讀學(xué)情分析，就是分解“學(xué)情”以尋找各部分關(guān)系及“學(xué)情”作為整體與教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，并提出學(xué)情概念最早見于1984年黎世法的“最優(yōu)中學(xué)教學(xué)方式實(shí)驗(yàn)法”。而陳瑤[9]認(rèn)為是1988年趙振旗提出的學(xué)生知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法與興趣、心理狀態(tài)以及理解能力等情況[10]。陳隆升[11]則關(guān)注到另一種表述——備學(xué)生，他認(rèn)為中學(xué)語文教師“三備”中的備學(xué)生就是學(xué)情分析，并舉出主要內(nèi)涵“了解他們對一定學(xué)科的有關(guān)知識、技能掌握的范圍和質(zhì)量；了解他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度；了解他們的思維特點(diǎn)、自學(xué)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，預(yù)測他們在學(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問題”。可見，備學(xué)生與學(xué)情分析均強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的關(guān)注，按此理解還可追溯到1981年胡興然[12]的備小學(xué)自然課時(shí)“要備如何聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際”和1984年盧福傳[13]的中學(xué)語文教師備課應(yīng)包括備學(xué)生、教材及教法3個(gè)方面，備學(xué)生就是要調(diào)查了解每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)。概言之，學(xué)情分析始于20世紀(jì)80年代的中小學(xué)教育，此后漸擴(kuò)至高等教育。在1984年的學(xué)情和備學(xué)生兩種論述中，黎世法[14]將中學(xué)生學(xué)情分為學(xué)習(xí)書本知識的本質(zhì)學(xué)情、具體學(xué)情并建立理論框架，而盧福傳教學(xué)經(jīng)驗(yàn)式的備學(xué)生論述則較為簡略，二者理論建構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)闡述分野鮮明，由此決定了兩種詞語表述不同的發(fā)展態(tài)勢。從現(xiàn)狀來看，學(xué)情分析擁有更高的使用頻率，成為較公認(rèn)的名詞表述，而備學(xué)生則似成為一種俗稱和別名。

事實(shí)上，從了解學(xué)生以施教這個(gè)角度來看，古今中外皆有先例。中國古代可以溯源至孔子的因材施教、孟子的教亦多術(shù)，古希臘有蘇格拉底“精神助產(chǎn)術(shù)”、亞里士多德“自然教育論”；當(dāng)代美國加涅等人的學(xué)習(xí)分類理論，使學(xué)情漸變?yōu)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)的核心組成部分[6]。隨著國內(nèi)新課改的深入，以學(xué)生為中心、以本為本等理念漸次凸顯，學(xué)情分析得到較多關(guān)注，如北京師范大學(xué)“中國大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查”、清華大學(xué)“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”和北京大學(xué)“首都高校質(zhì)量檢測項(xiàng)目”[15]均是國內(nèi)有代表性的大型學(xué)情研究項(xiàng)目。

2 針灸經(jīng)典教學(xué)改革中的學(xué)情分析實(shí)踐

2019年2月～2020年2月選取北京中醫(yī)藥大學(xué)4個(gè)班級共223名本科學(xué)生的針灸經(jīng)典教學(xué)課程進(jìn)行學(xué)情分析的教學(xué)改革實(shí)踐，具體如下。

2.1 研究對象

4個(gè)班級的整體客觀性信息，可在大學(xué)的本科教務(wù)版塊“綜合教務(wù)管理系統(tǒng)-教師專區(qū)-個(gè)人課表”中調(diào)取(見表1)。

表1 班級一般情況表

2.2 研究方法

在經(jīng)驗(yàn)分析法、訪談法的基礎(chǔ)上，采用問卷調(diào)查法了解學(xué)生的一般情況和基本情況，分析學(xué)生課程基礎(chǔ)等起點(diǎn)水平和學(xué)習(xí)興趣、方式等，進(jìn)而采用觀察法和資料分析法直接、間接地評估學(xué)生學(xué)習(xí)本課程的狀態(tài)，多角度、多途徑地分析學(xué)生的學(xué)習(xí)特征和當(dāng)前的知識、技能狀態(tài)以及學(xué)習(xí)態(tài)度，同時(shí)注意對學(xué)生群體共性與個(gè)體差異的分析[16]。

2.3 學(xué)情分析結(jié)果

課程基礎(chǔ)。課程基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)起點(diǎn)中最為主要的一個(gè)方面，涵蓋知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)能力等。針灸經(jīng)典課程有較為全面的針灸學(xué)理論框架，既包含陰陽五行、氣血精神、臟腑肢體、解剖生理病理、養(yǎng)生預(yù)防、疾病診斷與治療原則等基礎(chǔ)知識，也包含經(jīng)絡(luò)腧穴、刺法灸法及針灸診療等針灸學(xué)?？浦R，同時(shí)還有醫(yī)德倫理的培養(yǎng)、研讀古籍的方法、檢索詮釋文獻(xiàn)的能力以及針灸思維能力的訓(xùn)練等多個(gè)方面，其中部分內(nèi)容與其他課程交叉互通，故針灸經(jīng)典課程的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是多方面的，相關(guān)基礎(chǔ)課程也很多，現(xiàn)將各班課程情況擇要整理如下(見表2)。

從表2看，4個(gè)班級均有較好的通識教育基礎(chǔ)，但不同專業(yè)有所側(cè)重。如D班未學(xué)過A、B、C班的《醫(yī)古文》，缺少醫(yī)學(xué)古籍的閱讀訓(xùn)練；A、B班未學(xué)過C、D班的《中國古代哲學(xué)基礎(chǔ)》，對中國古代哲學(xué)可能欠缺了解；C班學(xué)過《中國傳統(tǒng)文化導(dǎo)論》，對中國傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)較其他班多一些。專業(yè)主干課方面，A、B班已修《經(jīng)絡(luò)腧穴學(xué)》《刺法灸法學(xué)》和《<內(nèi)經(jīng)>選讀》《<傷寒論>導(dǎo)讀》等課，D班已修《經(jīng)絡(luò)腧穴學(xué)》《刺法灸法學(xué)》和《針灸治療學(xué)》等課,這些課程為學(xué)習(xí)《針灸醫(yī)籍選》奠定了較好的基礎(chǔ)；而C班因處于低年級僅與《針灸甲乙經(jīng)》同時(shí)學(xué)習(xí)《經(jīng)絡(luò)腧穴學(xué)》和《<內(nèi)經(jīng)>選讀》，缺乏針灸基礎(chǔ)知識。選修課方面，A、B班部分學(xué)生選修過《中國醫(yī)學(xué)史》《經(jīng)絡(luò)診察法》和《針灸推拿臨床解剖》，D班部分學(xué)生選修過《中藥學(xué)簡史》和《診斷學(xué)基礎(chǔ)》，這些學(xué)生對醫(yī)學(xué)史有一定了解，具備一定的針灸或現(xiàn)代醫(yī)學(xué)診斷知識，對理解《針灸醫(yī)籍選》學(xué)術(shù)發(fā)展、疾病診斷等古文具有較大幫助。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)上，A、B班剛經(jīng)過集中見習(xí)，對針灸知識的臨床實(shí)際應(yīng)用有直觀感受，這是C、D班所不具備的。

表2 各班級課程基礎(chǔ)表

學(xué)習(xí)興趣與方式。將4個(gè)班級所閱課外針灸書按類別匯總為8類。其中第②類近現(xiàn)代針灸名家經(jīng)驗(yàn)書籍最多，有53種，如《鄭魁山針灸臨證經(jīng)驗(yàn)集》和《國醫(yī)大師程莘農(nóng)臨證指針》等；其次是第①類中醫(yī)古籍+古籍今釋書籍有46種，如《靈樞》《針灸甲乙經(jīng)》《<靈樞>詮用 一針療法》和《針灸學(xué)釋難》等；第④新(單)式針灸法和③腧穴類分別為24種、21種，如《耳穴治療學(xué)》《董氏奇穴針灸學(xué)》和《楊甲三取穴經(jīng)驗(yàn)》《針灸穴名解》等；第⑤現(xiàn)代針推醫(yī)者論說和⑥針灸文獻(xiàn)理論專著類均為13種，如《黃帝內(nèi)針》《陰陽九針》和《中國針灸學(xué)術(shù)史大綱》《經(jīng)脈理論還原與重構(gòu)大綱》等；第⑧中醫(yī)科普入門和⑦針灸現(xiàn)象機(jī)制探討類分別為5種、4種，如《針灸入門九講》《中醫(yī)針灸》和《經(jīng)絡(luò)敏感人—經(jīng)絡(luò)感傳現(xiàn)象研究資料集》《針刺鎮(zhèn)痛原理研究》等。

整體來看，對①②的首要關(guān)注，顯示了青年期本科學(xué)生對前人知識經(jīng)驗(yàn)的渴求，前人知識中經(jīng)過歷史和臨床檢驗(yàn)、篩選而留存下來的書籍是課外閱讀首先關(guān)注的對象，名家經(jīng)驗(yàn)類書籍的綜合直觀性、已驗(yàn)可信性、個(gè)體感受性顯然有比較強(qiáng)的吸引力。對③④的次級關(guān)注，較為明顯的表現(xiàn)為相關(guān)課程基礎(chǔ)上的衍生閱讀，如《經(jīng)絡(luò)腧穴學(xué)》課程中學(xué)生為了增強(qiáng)對腧穴定位的記憶以及對穴名含義的理解，對腧穴圖譜、速記及穴名釋義、歌訣等類別書籍閱讀較多，《刺法灸法學(xué)》課程涉及耳針、腕踝針以及腹針等新式微針系統(tǒng)針灸和小針刀、浮針、百笑灸等新式針具針法針灸，其中耳針、腹針以及五行針灸還與我校的耳針協(xié)會、察耳學(xué)社、腹針學(xué)會以及五行針灸學(xué)社等學(xué)生社團(tuán)或授課教師推介有關(guān)。⑤中《黃帝內(nèi)針》和《陰陽九針》“針道”“心法”“奇術(shù)”等字眼，在一定程度上反映了本科生對院校教材以外社會流行熱點(diǎn)的關(guān)注。對⑥⑦的關(guān)注較少，一方面與學(xué)生未修過此類課程有關(guān)，另一方面也體現(xiàn)了本科生學(xué)習(xí)認(rèn)知的一般規(guī)律，即從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識，從記憶、熟悉到思考、思辨的思維深加工過程，符合大學(xué)本科階段學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識的階段性特征。

3 思考與討論

3.1 學(xué)情分析是師生雙向交流、教學(xué)相長的過程

學(xué)情分析雖以了解學(xué)生情況為目的由教師施行，但并不是教師對學(xué)生的單向了解，也同時(shí)發(fā)生學(xué)生對教師的了解和教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)，在一定程度上促進(jìn)了師生間的相互信任和情感交流。如學(xué)生回答教師訪談和問卷問題時(shí)，會感知到這位教師想要了解學(xué)生的意愿，而教師可以學(xué)習(xí)大學(xué)生青年群體較為關(guān)注的知識內(nèi)容和形式。調(diào)查問卷本身也是一種師生間的對話，在師生交流遠(yuǎn)不如中小學(xué)那樣密切的本科學(xué)習(xí)階段，問卷傳達(dá)出教師對學(xué)生的有意識關(guān)注和尊重，學(xué)生會由此感受到自己是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生可以通過問卷回顧已有知識、重溫學(xué)習(xí)動機(jī)和目標(biāo)、表達(dá)學(xué)習(xí)意愿和愿景并且認(rèn)識當(dāng)下的時(shí)間精力分配情況等，借由問卷總結(jié)和重新認(rèn)識既往學(xué)習(xí)生活，學(xué)習(xí)主體意識得以強(qiáng)化，同時(shí)學(xué)生也意識到教師對他們的了解是多方面、多層次的。教師可以通過問卷豐富教學(xué)話語，靈活調(diào)整教學(xué)理念和方式。問卷增強(qiáng)了師生間的信任感和交流意愿，為自由平等交流打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。事實(shí)上，學(xué)情分析絕不僅僅是教師了解學(xué)生的工具和方法，還是師生間的情感紐帶和橋梁，教師認(rèn)真用心、誠懇平等、自由對話的態(tài)度，會成為提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教學(xué)相長的重要催化劑，也會成為立德樹人、全方位育人的主要調(diào)和劑。

3.2 需以學(xué)情分析為基礎(chǔ)進(jìn)行針灸經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)

針灸經(jīng)典課程為綜合性理論提高課，具有較全面的針灸理論知識框架，授課前必須客觀了解學(xué)生已有基礎(chǔ)，避免單憑主觀經(jīng)驗(yàn)過低或過高地估計(jì)學(xué)生情況，才能有效開展以問題為導(dǎo)向的發(fā)現(xiàn)性主動學(xué)習(xí)。如A、B班在修《針灸醫(yī)籍選》前已修《中醫(yī)診斷學(xué)》《經(jīng)絡(luò)腧穴學(xué)》和《刺法灸法學(xué)》，可以對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行較深入的思考，而對涉及《針灸治療學(xué)》的內(nèi)容則因尚未修習(xí)而難以進(jìn)行有深度的思考；D班在修《針灸醫(yī)籍選》前已修《經(jīng)絡(luò)腧穴學(xué)》《刺法灸法學(xué)》和《針灸治療學(xué)》，但未修《中醫(yī)診斷學(xué)》，對經(jīng)典原文的思考有廣度而缺乏深度；C班在修《針灸甲乙經(jīng)》之前僅修過針推入門導(dǎo)讀課，因缺乏專業(yè)課基礎(chǔ)而難以展開思考。因此，不同的班級及課程基礎(chǔ)，針灸經(jīng)典課程的教學(xué)設(shè)計(jì)則要不同；即便是同一個(gè)班級，學(xué)生對既往課程掌握程度也有差異，閱讀課外書的種類、數(shù)量也有差別，對針灸經(jīng)典的理解也會存在差異，教師要從不同角度進(jìn)行分層次的教學(xué)設(shè)計(jì)。

3.3 學(xué)情分析可在醫(yī)教協(xié)同思想路徑上嘗試借鑒病情分析

“教學(xué)也像醫(yī)學(xué)一樣，不僅需要特殊的敏感性、診斷的技能、提供建議和完成適當(dāng)業(yè)務(wù)的能力，而且需要長久的實(shí)習(xí)期”[17]，奧蘇貝爾的比喻指出了教師和醫(yī)師的一些共同特質(zhì)，至少在學(xué)情分析和病情分析上我們看到了許多共通性和可借鑒性。事實(shí)上，針灸經(jīng)典豐富多層次的理論內(nèi)涵和可以不斷創(chuàng)新的實(shí)踐外延，可以貫穿歷史與現(xiàn)代、接續(xù)傳統(tǒng)與新生，針灸經(jīng)典理論與臨床實(shí)踐、現(xiàn)代科研之間的巨大張力是針灸經(jīng)典課程區(qū)別于其他針灸學(xué)課程的最主要特色。針灸經(jīng)典課程可以使不同基礎(chǔ)、不同需求的學(xué)生有各自的感悟和收獲，而要做到這一點(diǎn)，正如醫(yī)生在做出精準(zhǔn)的診斷治療前必須先要系統(tǒng)深入地獲取病患資料進(jìn)行病情分析一樣，教師也必須對學(xué)生的情況進(jìn)行全面而具體地把握，學(xué)情分析由此成為針灸經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)必不可少的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，唯有如此，才能進(jìn)一步提高針灸經(jīng)典教學(xué)質(zhì)量進(jìn)而達(dá)成教育育人的醫(yī)學(xué)教育改革目標(biāo)。

美國專業(yè)教師評審機(jī)構(gòu)指出，“教師的能力不可以一勞永逸地獲得，它是永無止境的發(fā)展。因?yàn)樗麄兊墓ぷ黝I(lǐng)域充滿了沒有解決的難題和不斷擴(kuò)展的研究成果，教師的專業(yè)責(zé)任要求他們成為自己教學(xué)技藝的終身學(xué)習(xí)者，努力發(fā)展自己的能力，深化自己的認(rèn)識，提高自己的技巧，使自己在作出判斷時(shí)變得更加明智”[18]，此處對教師能力的要求同樣適用于醫(yī)師，二者的相似性可見一斑。作為具有雙重職業(yè)身份的醫(yī)學(xué)專業(yè)教師，可以在醫(yī)學(xué)教育改革中努力嘗試教育學(xué)、醫(yī)學(xué)兩個(gè)學(xué)科間的融會貫通，在概念以及方法等層次嘗試更多借鑒與發(fā)展，或許是跨越原有衛(wèi)生系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的醫(yī)教協(xié)同[19]，進(jìn)而在思想路徑上進(jìn)行探索以及擴(kuò)展的新嘗試，而學(xué)情分析無疑是一個(gè)很好的切入點(diǎn)。