雷萬鵬 李貞義

(華中師范大學 教育學院、湖北省基礎(chǔ)教育研究中心， 湖北 武漢 430079)

一、引言

隨著我國經(jīng)濟發(fā)展和城鎮(zhèn)化的快速推進，大量農(nóng)村剩余勞動力為改善家庭經(jīng)濟狀況，尋求更好發(fā)展，不斷向城市地區(qū)和經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)流動。受制于戶籍制度和區(qū)域壁壘的影響，大量外出務工人員將孩子留在農(nóng)村老家生活，家庭“雙系撫育”體系被打破，由此形成了數(shù)量龐大的農(nóng)村留守兒童群體。民政部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2018年全國共有留守兒童697萬余人，其中義務教育階段兒童占比為78.2%。由于缺少父母監(jiān)督，加上祖輩監(jiān)護人文化水平較低、無力輔導和疏于管理，留守兒童學業(yè)成績普遍不理想，厭學、逃學甚至輟學的現(xiàn)象時有發(fā)生①。這些問題嚴重影響留守兒童健康成長，制約著公平而有質(zhì)量教育目標的實現(xiàn)。進一步加強農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護工作，為廣大農(nóng)村留守兒童健康成長創(chuàng)造更好的環(huán)境，是新時期農(nóng)村教育發(fā)展的重要議題。

近20年來，學界對兒童非認知能力發(fā)展的重要性已達成共識，相關(guān)研究證明了非認知能力在個體學業(yè)表現(xiàn)和未來收入方面的重要作用②。同時，非認知能力在一定程度上能夠彌補家庭經(jīng)濟地位不利帶來的消極影響③。實證研究表明，留守兒童在自律性、親社會行為、自我管理、社會交往等非認知能力方面均表現(xiàn)更差④。如何解決因親子分離造成的留守兒童非認知能力發(fā)展不良問題，尋找有效的保護性措施，構(gòu)建起留守兒童關(guān)愛服務的長效機制，具有重要的戰(zhàn)略意義。

在家庭功能不健全的情況下，學校成為留守兒童社會化過程中的一個極為重要的場所。其中，教師作為留守兒童成長中的重要他人，成了關(guān)愛和教育留守兒童的重要責任主體。教師是學校教育教學過程中的重要角色，也是影響學生認知能力和非認知能力發(fā)展的主要因素之一⑤。在師生關(guān)系中，教師支持成為青少年兒童社會支持系統(tǒng)的關(guān)鍵一環(huán)，對于初中生來說尤為重要⑥，教師支持可以緩沖家庭不利因素對學生學業(yè)成績的不良影響⑦。實證研究表明，教師支持對學生的學習情況、個人發(fā)展及心理健康會產(chǎn)生積極影響⑧。對于留守兒童來說，由于親子關(guān)系疏離，家庭成員親密度較低及家庭功能缺失，教師在一定程度上代替了父母的職責與功能⑨，教師的支持和鼓勵則成為一種保護性因素，更可能促進留守兒童非認知能力的發(fā)展。

調(diào)查顯示，面臨繁重的教學任務與艱苦的生活環(huán)境，鄉(xiāng)村教師對于留守兒童的關(guān)愛往往是心有余而力不足⑩?，F(xiàn)有關(guān)于教師考核與績效評價體系中并沒有將教師關(guān)愛留守兒童作為重要的考核標準，其背后隱含之意為，教師關(guān)愛留守兒童可以是一種自發(fā)行為，現(xiàn)有教師評價沒有必要對此給予特別關(guān)注。在此背景下，我們需要考量的問題是：教師對于留守兒童的支持與關(guān)愛主要有哪些方式？教師支持對留守兒童的發(fā)展是否有顯著影響？如果教師支持對于留守兒童發(fā)展存在顯著的積極影響，那么，教師關(guān)愛留守兒童就不能僅僅停留在自發(fā)層面，而應當通過制度設(shè)計激勵教師關(guān)愛留守兒童，使之成為教師的自覺行動。

鑒于此，本文利用“中國教育追蹤調(diào)查”(China Education Panel Survey，以下簡稱CEPS)數(shù)據(jù)庫2014-2015學年的追訪數(shù)據(jù)，重點回答以下兩個問題：一是教師在教育教學過程中是否給予了留守兒童支持與關(guān)愛？二是教師支持對留守兒童的非認知能力發(fā)展是否有顯著的影響？如果有，應當如何通過制度化的設(shè)計激勵教師關(guān)愛留守兒童，提升留守兒童的關(guān)愛效果？本文后續(xù)結(jié)構(gòu)安排如下：第二部分為文獻綜述；第三部分是研究設(shè)計，包括數(shù)據(jù)來源、變量界定和研究方法；第四部分為實證結(jié)果與討論；第五部分為結(jié)論與建議。

二、文獻綜述

(一)非認知能力的概念及測量

在傳統(tǒng)人力資本理論分析框架下，“能力”一詞通常被等同于認知能力，而非認知能力往往被忽略。然而，在實證研究中僅控制個體認知能力并不能解釋個體收入的全部變異。對此Bowles提出，人力資本模型中的“能力”不能局限于“認知能力”，還應包括“非認知能力”。在此基礎(chǔ)上，以Heckman為首的新人力資本理論的倡導者將人力資本理論中的“能力”區(qū)分為認知能力和非認知能力，進一步擴展了人力資本的內(nèi)涵。

目前，關(guān)于非認知能力概念的界定，不同學科有著不同的理解。在心理學領(lǐng)域，通常采用人格特質(zhì)、情緒智力或非智力因素等表示非認知能力，將非認知能力理解為一種較為穩(wěn)定的思想、情感和行為方式，反映了在某種情境下所做出的特定回應。在勞動經(jīng)濟學領(lǐng)域，非認知能力被視為與認知能力相對應的個體特質(zhì)，具體包括自信、自尊、內(nèi)外點控制、社交能力、成就動機等；在行為經(jīng)濟學領(lǐng)域，非認知能力被視為諸如時間與風險偏好等概念。不同學科對非認知能力的界定取決于研究視角與關(guān)注重點之差異，人們對非認知能力概念的理解仍然存在高度共識。基于以上理解，我們可以將非認知能力界定為人們應對不同情境時所展現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定的思想、感覺和行為模式，它包含以下三個特征：一是難以被智力測驗或?qū)W業(yè)成績測量；二是具有可收益性特征；三是可以通過正式或非正式的學習經(jīng)歷獲得。

由于非認知能力測量標準具有多元性，學界對其測量指標的選擇旨趣迥異。Heckman等人的研究采用自尊、內(nèi)外控等指標來度量非認知能力。Durlark等人使用社會情感技能、對自我和他人的態(tài)度、問題行為、情緒障礙等指標測度非認知能力。OECD領(lǐng)導的PISA測試主要從任務表現(xiàn)、情緒管理、合作、開放性和與他人交流五個方面對學生的非認知能力進行測量。國內(nèi)學者關(guān)于非認知能力的測量主要有兩類路徑。一是圍繞研究對象的非認知能力編制測評工具。如杜屏等人從自我管理、負責任的決定、自我認知、關(guān)系維護技能以及社會認知五個維度編制了非認知能力的測量量表；王駿從自尊、自我控制、人際交往、學校適應和合作五個維度度量非認知能力。二是對社會調(diào)查相應指標的擬合。如龔欣等人利用“中國家庭追蹤調(diào)查”數(shù)據(jù)庫中的社交能力(擁有好朋友的數(shù)量、是否擔任班干部)以及注意力兩方面去度量非認知能力。吳愈曉等人利用“中國教育追蹤調(diào)查”數(shù)據(jù)庫，從心理健康、自信心、集體融入和人際關(guān)系四個維度構(gòu)造了非認知能力的度量指標；龔欣和李貞義結(jié)合“大五人格”從開放性、消極情緒性、自律性、社會性等指標加以度量。

基于數(shù)據(jù)的可獲得性，本文所論述的非認知能力，主要包括學習毅力、開放性、消極情緒性、交往能力和學校適應五個維度的行為特質(zhì)。具體而言，學習毅力是指對學習的堅持性與熱情，學習毅力水平高的學生在完成具有挑戰(zhàn)性的學習任務時，即使在失敗、困境時期都依然會持續(xù)努力并且保有持久的興趣。開放性是指個體具有創(chuàng)造能力和好奇心，與墨守成規(guī)或謹小慎微相對。開放性越強，表明個體好奇心強，傾向于尋求并接納新鮮經(jīng)驗和新穎的創(chuàng)意或理念。消極情緒性是指個體表現(xiàn)出的易受挫、易怒、害怕、悲傷以及內(nèi)疚等情緒，具有嚴重消極情緒的個體在面對壓力事件時，更易產(chǎn)生悲傷情緒并可能表現(xiàn)出強烈的情緒反應等。交往能力是指人際交往過程中，個體具有交往意愿，積極主動參與交往，并且表現(xiàn)出有效和適宜的交往行為，從而使自身與他人的關(guān)系處于和諧的能力。學校適應是指學生在學校背景下愉快地參與學?；顒樱@得學業(yè)成功的狀況。

(二)教師支持對留守兒童非認知能力的影響

根據(jù)個體發(fā)展的生態(tài)學模型，學校是除家庭之外影響青少年發(fā)展的另一重要情境，教師是除父母之外影響青少年發(fā)展的重要他人。隨著積極心理學的興起，學者們逐漸開始關(guān)注教師積極行為對學生的影響，其中學生感知到的教師支持行為就是衡量教師對學生影響的重要指標，就其內(nèi)涵而言，學生感知的教師支持指學生感知到的教師對其學習生活、情感生活等表現(xiàn)出的關(guān)心態(tài)度與行為。學界有關(guān)教師支持的研究比較豐富，但對教師支持的界定及分類尚未達成一致。如李維等將教師支持劃分為學習支持、情感支持和能力支持三個維度；柴曉運等認為，自主支持、認知支持和情緒支持是學業(yè)領(lǐng)域教師支持的核心組成部分；楊奎臣等結(jié)合CEPS調(diào)查將教師支持分為學業(yè)支持、情緒支持和關(guān)系支持三個維度；趙磊磊等從情緒性支持和工具性支持兩個維度來考察教師支持。總體而言，教師支持作為一個抽象的概念，學者們通常將其具化為幾個不同的維度，以此考察其對學生發(fā)展的影響。從現(xiàn)有關(guān)于教師支持維度的劃分看，學習(學業(yè))支持和情緒(情感)支持是教師支持的核心指標。結(jié)合CEPS調(diào)查數(shù)據(jù)庫，本文將教師支持分為學習支持、情感支持和交往支持三個維度。學習支持指教師在學生學習中給予的積極回應；情感支持指教師給予學生積極的關(guān)注與關(guān)愛，以及當學生應對壓力時的情感支持；交往支持指教師對學生表現(xiàn)出的責任感及學生對教師的親近與喜愛。

大量研究表明，學生感知到的教師支持顯著影響其幸福感、自我效能感、學業(yè)動機及學業(yè)成績等。目前，關(guān)于教師支持與留守兒童發(fā)展的研究大都聚焦于學生的學業(yè)表現(xiàn)，直接針對教師支持與留守兒童非認知能力發(fā)展的研究相對較少。心理學研究發(fā)現(xiàn)教師支持對學生的心理狀況、自尊水平、社交技能、學校適應、堅毅品質(zhì)等非認知能力都具有顯著影響；社會學研究發(fā)現(xiàn)，教師支持是留守兒童抗逆力生成的重要保護性因素。教師的積極關(guān)注和欣賞對留守兒童的正向發(fā)展有促進作用，能夠激起個體對自身及他人的正向感知，使其對生活懷有更大期望。此外，教師經(jīng)常性的關(guān)心、肯定、鼓勵、建議對留守兒童的學習積極性與課堂表現(xiàn)有非常明顯的促進作用。

以上研究側(cè)重分析教師支持對留守兒童學業(yè)成績、學習適應、學業(yè)投入等認知能力方面的影響，很少從非認知能力的視角分析教師支持的效果。本研究聚焦于教師這一留守兒童成長中的重要他人，探討教師支持對留守兒童非認知能力的影響，旨在為激勵教師關(guān)愛留守兒童提供經(jīng)驗證據(jù)和決策基礎(chǔ)。

三、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源

本文采用中國人民大學中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心執(zhí)行的“中國教育追蹤調(diào)查”(CEPS)數(shù)據(jù)庫2014-2015年學生追訪數(shù)據(jù)。CEPS基線調(diào)查以當年初中一年級(七年級)和初中三年級(九年級)的在校生為調(diào)查對象，以人口平均受教育程度與流動人口比例作為分層變量，通過多階段的概率與規(guī)模成比例(PPS)抽樣方法，經(jīng)過四個抽樣階段，從全國28個縣級單位隨機選取了112所學校的438個班級，總計涉及基線調(diào)研學生將近2萬名，其中七年級學生10279名。2014-2015學年的追蹤調(diào)查對基期2013-2014學年樣本中的七年級學生進行了追訪調(diào)查，成功追訪的學生數(shù)為9449個，新入樣471名學生。該調(diào)查樣本中含有農(nóng)村留守兒童子樣本和農(nóng)村非留守兒童子樣本，調(diào)查內(nèi)容涉及學生的家庭背景、教師支持、學生非認知能力等，相比基線調(diào)查這些因素的測量有了更進一步的改進，具有更高的效度。

本文將父母雙方或一方從農(nóng)村地區(qū)流動到其他地區(qū)，孩子留在戶籍所在地農(nóng)村，并因此無法和父母雙方共同生活的兒童界定為留守兒童。換言之，當父母一方或雙方不在家時，孩子即為留守兒童。根據(jù)數(shù)據(jù)庫中學生戶口類型、戶口登記地和是否與父母同住，不考慮新入樣樣本和農(nóng)村流動兒童，共篩選出1140個父母至少有一方外出務工的農(nóng)村留守兒童樣本。為了更好地展開對比研究，本文將農(nóng)村樣本中的2686個非留守兒童也納入分析，最終樣本數(shù)為3826個。

(二)變量界定

1.被解釋變量

本文的被解釋變量為非認知能力，具體包括學習毅力、開放性、消極情緒性、交往能力和學校適應。

(1)學習毅力。本研究使用CEPS問卷中的三道題目測量學習毅力，針對以下情況：“就算身體有點不舒服，或者有其他理由可以留在家里，我仍然會盡量去上學”、“就算是我不喜歡的功課，我也會盡全力去做”、“就算功課需要花好長時間才能做完，我仍然會不斷地盡力去做”，讓學生進行自評，并采用4點計分法計分(1=完全不同意，4=完全同意)。通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.79)，并參考邊燕杰等人的研究將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，數(shù)字越大表示學習毅力越強。

(2)開放性。借鑒其他同樣使用CEPS數(shù)據(jù)的研究，同時結(jié)合“大五人格”中的開放性維度，將家長問卷中如下四個問題歸為開放性：“孩子能夠清楚表達自己的意見”、“孩子的反應能力很迅速”、“孩子能很快學會新知識”、“孩子對新鮮事物很好奇”，并采用4點計分法計分(1=非常不符合，4=非常符合)。通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.84)，并將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，數(shù)字越大表示開放性越強。

(3)消極情緒性。該指標通過如下六個題項進行測度：過去七天你是否感到沮喪、消沉得不能集中精力做事、不快樂、生活沒有意思、提不起勁兒做事、悲傷難過，并采用5點計分法計分(1=從不，5=總是)表示這些情緒出現(xiàn)的頻率。通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.91)，并將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，數(shù)字越大表示消極情緒性越強。

(4)交往能力。交往能力通過包含三個題項的量表測得，“有一些我尊敬和崇拜的成年人”、“我能和大人輕松地交談”、“當我不小心傷害或得罪人時，我會道歉”，并采用5點計分法計分(1=完全不同意，5=完全同意)。通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.60)，并將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，數(shù)字越大表示交往能力越強。

(5)學校適應。學校適應變量通過如下題目來測量，詢問被調(diào)查者對“班里大多數(shù)同學對我很友好”、“我所在的班級班風良好”、“我經(jīng)常參加學?；虬嗉壗M織的活動”和“我對這個學校的人感到親近”等問題的認同程度，并采用4點計分法計分(1=完全不同意，4=完全同意)。通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.77)，并將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，數(shù)字越大表示學校適應越好。

2.解釋變量

本文的解釋變量為教師支持，包括學習支持、情感支持和交往支持三個維度。

(1)學習支持。通過CEPS的六道題目測量教師學習支持，分別詢問被調(diào)查者的三科(數(shù)學、語文、英語)老師是否在課堂上常常注意或是提問被調(diào)查者，并采用4點計分法計分(1=完全不同意，4=完全同意)。通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.88)，并將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，數(shù)字越大表示教師學習支持水平越高。

(2)情感支持。教師情感支持由五道題目組成，其中三道題目分別詢問被調(diào)查者的三科(數(shù)學、語文、英語)老師是否經(jīng)常表揚被調(diào)查者，另外兩道題目詢問被調(diào)查者出現(xiàn)消極情緒時教師是否會想辦法幫助或是找被調(diào)查者的家長一起幫助被調(diào)查者，并采用4點計分法計分(1=完全不同意，4=完全同意)。通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.81)，并將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，數(shù)字越大表示教師情感支持水平越高。

(3)交往支持。教師交往支持變量通過四道題目測量，分別詢問被調(diào)查者的家長:“老師對孩子是否負責”，對應選項為1則代表一點也不負責，5代表非常負責；“老師對孩子是否有耐心”，對應選項為1則代表一點也沒有耐心，5代表非常有耐心；“孩子是否喜歡現(xiàn)在的班主任和其他任課教師”，每道題目有四個選項，1代表一點也不喜歡，4代表很喜歡。通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.82)，并將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，數(shù)字越大表示教師交往支持水平越高。

3.控制變量

在參考已有文獻的基礎(chǔ)上，本研究還控制了其他可能會影響留守兒童非認知能力的因素，具體包括：

(1)在個人層面，本研究采用性別(男性=1)、年齡、民族(漢族=1)、是否獨生子女(獨生子女=1)、是否寄宿(1=寄宿)、是否接受學前教育(接受學前教育=1)、健康狀況(健康狀況差=1)、七年級學業(yè)成績等多個變量。

(2)在家庭層面，本研究采用兩個變量：父母雙方教育水平較高一方的受教育年限；家庭經(jīng)濟狀況，包括“家庭經(jīng)濟狀況中等”和“家庭經(jīng)濟狀況富?！眱蓚€二值變量，以“家庭經(jīng)濟狀況困難”為參照組。

(3)在地區(qū)層面，本研究采用縣(區(qū))平均受教育年限為控制變量。一個地區(qū)的平均受教育程度在一定程度上能夠反映當?shù)氐纳鐣?jīng)濟發(fā)展情況，為控制地區(qū)社會經(jīng)濟和文化水平對學生非認知能力發(fā)展的影響，我們選取了被調(diào)查者所在縣(區(qū))的平均受教育年限作為地區(qū)社會經(jīng)濟和文化發(fā)展水平的代理變量。

(三)研究方法

數(shù)據(jù)分析分為兩步。首先是描述統(tǒng)計，反映留守兒童和非留守兒童在教師支持和非認知能力方面的差異性。其次，使用回歸模型估計教師支持對留守兒童非認知能力的影響。具體模型設(shè)定如下：

Yj=α+β1X1+β2X2+β3X3+…βiXi+ε

其中，Yj代表被解釋變量非認知能力，共包含學習毅力、開放性、消極情緒性、學校適應和交往能力五個變量。X1、X2、X3分別代表核心解釋變量教師學習支持、教師情感支持和教師交往支持，Xi為控制變量，ε為誤差項。

四、實證結(jié)果與討論

(一)留守兒童與非留守兒童間的比較分析

表1呈現(xiàn)了留守兒童和非留守兒童之間的差異性分析，結(jié)果表明：在非認知能力的學習毅力、開放性、學校適應、交往能力四個維度方面，留守兒童得分均顯著低于非留守兒童；在消極情緒性維度上，留守兒童得分顯著高于非留守兒童；在教師支持的三個維度(教師學習支持、情感支持和交往支持)方面，留守兒童得分也顯著低于非留守兒童；在主要控制變量方面，除七年級學業(yè)成績外，留守兒童和非留守兒童之間均存在顯著差異，特別是在父母最高受教育程度、家庭經(jīng)濟情況等方面，留守兒童得分均顯著低于非留守兒童。這說明與非留守兒童相比，留守兒童無論是在非認知能力，還是在教師支持和家庭環(huán)境等方面，都處于不利地位，留守兒童的非認知能力發(fā)展處于弱勢地位。

(二)教師支持對留守兒童非認知能力的影響

表2反映了教師支持的三個維度(學習支持、情感支持和交往支持)對留守兒童非認知能力的影響。

表1 留守兒童與非留守兒童各變量均值比較

表2 教師支持對留守兒童非認知能力影響回歸結(jié)果

續(xù)表

模型1呈現(xiàn)了教師支持對留守兒童學習毅力的影響。結(jié)果顯示，教師學習支持、情感支持和交往支持均對留守兒童的學習毅力具有顯著的正向影響。即來自教師的更多支持，有助于提升留守兒童學習的堅韌性、自覺性和自制力，促進留守兒童養(yǎng)成良好的學習品質(zhì)。教師作為留守兒童成長中的重要他人，其在課堂上對留守兒童表現(xiàn)出的積極關(guān)注、情感支持以及對留守兒童負責任的態(tài)度，均能夠有效提升留守兒童的自信心和學業(yè)效能感，激發(fā)學生學習的興趣，提升留守兒童的學習毅力。從教師支持三個維度的標準化系數(shù)大小來看，情感支持對留守兒童學習毅力的影響最大(0.168)，交往支持次之(0.141)，學習支持最小(0.101)。這說明以鼓勵、表揚以及心理層面的關(guān)心為特征的情感支持，對于提升留守兒童的學習毅力具有重要的作用。為此，教師在教育實踐中需要給予留守兒童更多的鼓勵和情感方面的關(guān)懷與支持?？刂谱兞糠矫?，男生學習毅力顯著低于女生，年齡越大學生的學習毅力相對越差，學習成績越好的學生學習毅力越高。

模型2呈現(xiàn)了教師支持對留守兒童開放性的影響。結(jié)果顯示，教師學習支持、情感支持和交往支持均對留守兒童的開放性有顯著的正向影響，其中學習支持和情感支持在5%的水平上顯著，交往支持在0.1%的水平上顯著。從各維度的標準化系數(shù)大小來看，交往支持對留守兒童開放性的影響最大(0.201)，教師在教育教學中對留守兒童表現(xiàn)出的負責任和有耐心的態(tài)度，對于留守兒童開放性的發(fā)展具有顯著的促進作用。相關(guān)控制變量的回歸結(jié)果中，男生的開放性顯著高于女生，接受學前教育的學生在開放性方面表現(xiàn)更好，同時，學習成績越好的學生開放性越高。

模型3顯示了教師支持對留守兒童消極情緒性的影響。結(jié)果顯示，教師交往支持對留守兒童的消極情緒性具有顯著的負向影響，即教師交往支持能夠有效降低留守兒童出現(xiàn)消極情緒的頻率。但教師學習支持和情感支持對留守兒童消極情緒性的影響不具統(tǒng)計意義上的顯著性?？刂谱兞糠矫?，相比女生，男生出現(xiàn)消極情緒性的頻率顯著更低；健康狀況差的學生更容易出現(xiàn)消極情緒。

模型4是教師支持對留守兒童學校適應的影響。結(jié)果顯示，教師支持的三個維度均對留守兒童的學校適應具有顯著的正向影響，且均在0.1%的水平上顯著。這表明留守兒童感知到來自教師的支持越強烈，越有助于其適應并融入學校生活，提高其學校適應性。從教師支持三個維度的標準化系數(shù)大小來看，教師情感支持對留守兒童學校適應的影響最大(0.289)，學習支持次之(0.182)，交往支持最小(0.137)。

模型5呈現(xiàn)了教師支持對留守兒童交往能力的影響。結(jié)果顯示，教師學習支持、情感支持和交往支持均對留守兒童的交往能力具有顯著的正向影響，且均在0.1%的水平上顯著。從教師支持的三個維度的標準化系數(shù)大小來看，教師情感支持對留守兒童交往能力的影響最大(0.17)，學習支持次之(0.134)，交往支持最小(0.085)。教師對于留守兒童的表揚與情緒上的關(guān)注，對于構(gòu)建良好的師生關(guān)系具有重要作用，有助于留守兒童與教師建立安全的依戀關(guān)系，增強與他人交往的信心，進而提升其社交能力。因此，在教育實踐中，教師給予留守兒童更多的鼓勵與關(guān)心，了解其心理健康狀況并給予及時的幫助和支持，是非常重要的。

五、結(jié)論與建議

本文利用“中國教育追蹤調(diào)查”(CEPS)2014-2015學年的追訪數(shù)據(jù)，采用多元線性回歸模型的估計，初步探討了教師學習支持、情感支持和交往支持對留守兒童非認知能力的影響，得出以下研究結(jié)論：

第一，農(nóng)村留守兒童的非認知能力顯著低于非留守兒童。本研究發(fā)現(xiàn)，相比農(nóng)村非留守兒童，留守兒童非認知能力顯著更低。這與侯玉娜等人的研究結(jié)論一致，即父母外出對留守兒童非認知能力發(fā)展具有顯著的消極影響。相比非留守兒童，留守兒童缺少父母的陪伴、監(jiān)督以及日常的言語鼓勵等，而且在家庭經(jīng)濟狀況、父母受教育水平等方面留守兒童也均顯著低于非留守兒童，上述綜合因素一定程度上造成了留守兒童在非認知能力發(fā)展方面低于非留守兒童。

第二，農(nóng)村留守兒童感知到的教師支持顯著低于非留守兒童。實證研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童感知到的教師學習支持、情感支持和交往支持均顯著低于非留守兒童。

這說明，教師對留守兒童的關(guān)心和支持還有待加強。有研究顯示，在一部分教師眼里，留守兒童已與“雙差生”畫上了等號，屬于不討人喜歡的一群，他們從老師那里得到的關(guān)愛明顯少于非留守兒童。因父母外出務工，留守兒童從父母那里得到的關(guān)愛比非留守兒童要少，如果他們在學校也得不到足夠的關(guān)懷與支持，長此以往，留守兒童的安全感、學習興趣和情緒情感發(fā)展必然會遭遇不利影響，其個人發(fā)展將面臨更多風險。

第三，來自教師的學習支持、情感支持和交往支持均對留守兒童的學習毅力、開放性、學校適應和交往能力具有顯著的正向影響。其中，交往支持對留守兒童消極情緒性具有顯著的負向影響，教師各項支持程度越高，留守兒童非認知能力越強。這進一步證實了教師支持對留守兒童非認知能力的積極影響。整體而言，教師情感支持對于留守兒童非認知能力的影響最大，這可能是因為留守兒童長期缺少父母的陪伴，親子交流不暢，情感需求往往得不到很好的滿足，而教師作為留守兒童學校生活中的重要他人，教師的情感支持有助于彌補留守兒童家庭情感需求缺失帶來的不利影響，進而促進留守兒童非認知能力水平的提升。

上述研究結(jié)果對于人們思考鄉(xiāng)村教師激勵與績效評價體系，提升留守兒童關(guān)愛和支持效果有重要的啟示：

第一，改革教師評價標準，完善教師績效工資制度。研究發(fā)現(xiàn)，教師支持對留守兒童非認知能力發(fā)展具有顯著的積極影響，如何通過制度化的設(shè)計激勵教師給予留守兒童更多支持是值得我們關(guān)注的話題。2009年我國實施的績效工資改革在調(diào)動教師積極工作、提高教育質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用，然而現(xiàn)實中主要以考試成績和高分率判定教師績效的做法鼓勵了教師“擇優(yōu)而教”的行為，大量后進生和弱勢群體的發(fā)展被漠視。更重要的是，現(xiàn)有教師評價導向倚重學生認知能力發(fā)展，相對忽略兒童人格、情緒情感、開放性等非認知能力發(fā)展。本研究發(fā)現(xiàn)，相比非留守兒童，留守兒童感知到的教師支持顯著更低，上述現(xiàn)象的出現(xiàn)與績效考核中未能將教師對留守兒童的關(guān)愛與支持納入考核范疇有密切關(guān)系。建議各級政府將關(guān)愛留守兒童納入鄉(xiāng)村教師績效考核，激勵教師不僅要關(guān)注學生的學業(yè)表現(xiàn)，更要關(guān)心學生的非認知能力發(fā)展。

第二，加強教師關(guān)愛留守兒童的能力建設(shè)。首先，創(chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式，在教師教育課程體系中嵌入留守兒童(弱勢群體)關(guān)愛策略與能力培養(yǎng)內(nèi)容，并賦予一定的學分。其次，在各級教師培訓中開辟留守兒童(弱勢群體)關(guān)愛課程，提升一線教師尤其是班主任老師的教育素養(yǎng)，提高教師支持留守兒童發(fā)展的意識與能力。最后，加強留守兒童關(guān)愛策略與課程資源建設(shè)，鼓勵大學和中小學圍繞留守兒童心理健康、道德發(fā)展、社會交往、情緒情感發(fā)展等方面開展高水平研究，為一線教師開展留守兒童關(guān)愛活動提供理論指導。

注釋

①范先佐:《義務教育均衡發(fā)展與農(nóng)村教育難點問題的破解》，《華中師范大學學報(人文社會科學版)》2013年第2期。

②J.J. Heckman and Y. Rubinstein， “The Importance of Noncognitive Skills: Lessons from the GED Testing Program，”AmericanEconomicReview， vol.91，no.2，2001，pp.145-149；O. Eren and S. Ozbeklik，“The Effect of Noncognitive Ability on the Earnings of Young Men: A Distributional Analysis with Measurement Error Correction，”LabourEconomics，vol. 24，2013，pp.293-304；黃國英、謝宇:《認知能力與非認知能力對青年勞動收入回報的影響》，《中國青年研究》2017年第2期。

③A. Liu，“Can Non-Cognitive Skills Compensate for Background Disadvantage？—The Moderation of Non-Cognitive Skills on Family Socioeconomic Status and Achievement during Early Childhood and Early Adolescence，”SocialScienceResearch，vol.83，2019，pp.102-306．

⑤S. M.Jones and J. Kahn， “The Evidence Base for How We Learn: Supporting Students’ Social， Emotional， and Academic Development，”TheWERAEducationalJournal，vol.1，2017，pp.5-20．

⑥G. Sakiz， S. J.Pape and A. W.Hoy，“Does Perceived Teacher Affective Support Matter for Middle School Students in Mathematics Classrooms？，”JournalSchoolofPsychology，vol.50，no.2， 2012，pp.235-255．

⑦S.S. Luthar， D. Cicchetti and B. Becker，“The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Guidelines for Future Work，”ChildDevelopment，vol.71，no.3， 2000， pp.543-562．

⑧S. H.Mercer，L. M. Nellis， R.S. Martínez and M. Kirk， “Supporting the Students Most in Need: Academic Self-Efficacy and Perceived Teacher Support in Relation to Within-Year Academic Growth，”JournalSchoolofPsychology， vol.49，no.3，2011， pp.323-338；K. Brehm，B.Doll and S.Zucker，ResilientClassrooms:CreatingHealthyEnvironmentsforLearning， New York: The Guilford Press，2014．

⑨崔偉、徐夫真、陳佩佩、劉宇鵬、孫浩：《留守初中生教師支持與學業(yè)適應:人格的調(diào)節(jié)作用》，《中國特殊教育》2017年第2期。