張曉鑫

內容摘要：“跨媒介閱讀與交流”學習任務群對教師在教學過程中的情境建構提出了較高要求。教師在教學內容的選擇上應當貼近學生生活實際、符合學生認知發(fā)展水平;在教學內容的組織上應當借助跨媒介手段，建構真實的、學生可參與的教學情境;在教學評價上應當注重過程性評價，建立學歷案記錄學生的學習軌跡，并及時對學生的學習給出有針對性的指導;教師還應當努力引導學生進行學習方式的轉變，由記憶性學習轉向體驗性學習，促進學生的深度學習。

關鍵詞：“跨媒介閱讀與交流” 學習任務群 情境建構

《普通高中語文課程標準（2017年版）》設計了18個“語文學習任務群”，試圖建立以任務為導向、以學習項目為載體的學習方法，通過整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源來引導學生提高語文素養(yǎng)，教學過程注重任務驅動，鏈接相關情境素材。在對“跨媒介閱讀與交流”任務群的教學中，教師也應當創(chuàng)設相關的應用場景，引導學生在實踐、實例中獲得相關媒介知識，并最終將其應用于現(xiàn)實情境問題的解決。

一.“跨媒介閱讀與交流”教學情境建構具有重要意義

情境建構助力“跨媒介閱讀與交流”學習目標的達成。“跨媒介閱讀與交流”任務群學習目標主要為四方面：了解媒介語言文字特點，辨別媒介立場、培養(yǎng)學生審辨性思維，提高對網(wǎng)絡文化的鑒賞能力，建立學習共同體。情境教學通過具體的媒介信息呈現(xiàn)，以及教師有目的的引導，幫助學生在媒介參與的過程中對媒介信息進行更好的理解與辨別。情境教學使學生的學習發(fā)生在真實任務下，學生對“跨媒介閱讀與交流”的學習不僅是短暫的課程性的，還要內化成一種媒介素養(yǎng)、言語實踐能力，進而成為一種有效的學習手段，最終反作用于學生的實踐，幫助學生逐步養(yǎng)成解決現(xiàn)實情境問題的能力。

情境學習是學生核心素養(yǎng)達成的必備途徑?！翱缑浇殚喿x與交流”任務群指向對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。學生的核心素養(yǎng)是在個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的。語言學理論將語言視為一種特殊的社會現(xiàn)象，是一種交際工具，而言語是人們在特定條件下發(fā)生的說話行為和說出來的話。因此，學生的個體言語經(jīng)驗應當且必須是發(fā)生在具體的生活情境中的，在學習的基礎上將言語活動逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能夠在語言實踐中自覺運用。因此，情境教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的必備途徑，是符合學生認知方式的，對學生學會學習、深度學習、終身學習具有重大意義。

二.“跨媒介閱讀與交流”教學情境建構實施路徑多元化

1.選擇貼近生活實際、符合學生認知的教學內容

本文所選擇的課例是在東北教育聯(lián)盟成立大會暨第十屆“語通杯”東北知名高中語文教育論壇上由東北育才中學孫嘉恒老師帶來的《跨媒介閱讀與交流——舌尖上的語文》示范研討課。孫老師截取了《舌尖上的中國》節(jié)目中對酸菜介紹的片段，設置了三個主任務（見表1）：

表1：《舌尖上的語文》教學主任務

圍繞這三個主任務，引導學生對視頻中的信息進行提取、轉換、表達、呈現(xiàn)。在教學內容的選擇上，孫老師選擇了“酸菜”這一極具東北特色的食物，在同學們的認知中，這是十分熟悉的日常事物，當老師以《舌尖上的中國》視頻的方式再次呈現(xiàn)“酸菜”這一內容時，一方面勾起了學生內心深處的記憶，另一方面也讓學生以一種較為新鮮的方式重新認識酸菜，激起同學們的鄉(xiāng)土認同、自豪感，同學們在整節(jié)課中提到最多的詞語也是“家鄉(xiāng)”，對于視頻中家人一起制作酸菜、品嘗酸菜的場景，同學們也分享了自己的個體經(jīng)驗。通過選擇貼近學生生活實際的教學內容，可以最大程度地調動學生學習知識、參與活動的積極性。將抽象的概念轉化成具體可感的事物，例如本課例中的“家鄉(xiāng)”與“酸菜”，將教學中的概念性符號與學生的非概念性實體經(jīng)驗結合，改變傳統(tǒng)教學中常見的演繹教學法，使之化為在教師啟發(fā)的基礎上學生自主進行的概括歸納性學習。

2.整合多種媒介信息，構建豐富多樣、直觀真實的教學情境

教師將多種媒介引入中學課堂，可為學生帶來更加豐富多元的信息、思想沖擊，助力學生的深度學習。另外，教師在課堂上引領學生進行跨媒介信息的閱讀與交流，也為學生提供了學習方法、學習工具使用上的新思路。

在《舌尖上的語文》這一課例中，視頻較紙質文本而言，可以呈現(xiàn)更加飽滿的內容，給學生帶來視覺、聽覺上的沖擊，語言表達在這一特殊場景下也有其特點。通過引導學生細致觀察視頻對于表達內容的多種獨特呈現(xiàn)形式，使學生觀察、思考不同媒介語言文字運用的特點，在觀看視頻的基礎上，孫老師還讓學生及時記錄自己的想法，為視頻創(chuàng)作解說詞。為了達成這一目標，孫老師為學生搭建了兩種形式的文本支架，梁衡的《杏花村訪酒》文字以及視頻中的截圖。學生借助《杏花村訪酒》回憶寫作中常用的藝術手法，借助視頻截圖挖掘自身鄉(xiāng)土情感，最終將解說詞用文字的方式呈現(xiàn)出來，視覺上的體驗又重新落實在紙質文本上，真正提高學生的語言文字運用能力。

3.引導學生由記憶式學習向體驗式學習轉變

對于信息化時代下的高中生而言，單純的記憶式學習已無法滿足其日益多元化的學習需求，學生的知識“旁觀者”身份也在阻礙著學生的深度學習。因此在“跨媒介閱讀與交流”任務群的學習中，教師應當轉變學生的學習方式，使學生成為知識的“參與者”。

《舌尖上的語文》教學的最終指向是學生對鄉(xiāng)土情懷的表達，該教學目標對于這些從未離開過家鄉(xiāng)的高中生來說是抽象、遙遠的，如果直接拋出這么一個寫作話題，學生的情感尚未被挖掘，自然也就無法寫出飽含真情實意的文章。孫老師將酸菜作為鄉(xiāng)土情懷的表征物，讓學生在觀看視頻時不斷回憶從而產生共鳴。孫老師還讓學生自己拍攝一段關于酸菜的視頻，交由老師進行匯總，制作班級視頻集。學生在制作視頻的過程中需要考慮鏡頭的遠近、文字的風格等，學生將充分把握不同媒介、相同媒介在不同應用場景下的特點。教師還協(xié)同學生建立跨媒介學習共同體，讓同學們不僅自己制作視頻，還能欣賞他人的視頻創(chuàng)作，相互借鑒，使學生的參與貫穿始終。

4.健全評價體系，注重對學生進行過程性評價

課標中明確指出教學評價要充分考慮語文實踐活動的特點，注意考查學生在活動中表現(xiàn)出來的參與度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新的能力，記錄學生真實、完整的任務群學習過程。“跨媒介閱讀與交流”任務群橫貫必修、選擇性必修、選修課程中，其不僅是本階段課程的學習目的，也是下一階段課程的學習手段。因此，教師對“跨媒介閱讀與交流”任務群學習的評價應當貫穿始終，注重質性評價，采用多元的評價策略。例如在教學過程中搜集學生各類語言實踐活動的材料，幫助學生建立自己的學歷案，記錄學習過程，教師可根據(jù)學歷案及時發(fā)現(xiàn)學生在某一環(huán)出現(xiàn)的問題，進行有針對性的指導。學歷案的運用更加重視對學生學習的過程性評價，改變傳統(tǒng)教學單一的終結性評價模式，注重對學生多維度能力的評價，將語文課程單純教授學生語文學科知識向培養(yǎng)全方面發(fā)展的“人”的方向延伸。

三.“跨媒介閱讀與交流”教學情境建構面臨諸多問題

依靠多元媒介建構的教學情境，具有非線性的教學特征，可能會對課堂秩序產生干擾，使學生的學習走向淺表化、庸俗化。在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學情境建構過程中，我們常常出于暗示傾向的教育原理，依據(jù)學生特點，使用圖像、音頻等直觀的表現(xiàn)形式，滿足學生的興趣，并且在多元媒介的配合下，將其以更加豐富的方式呈現(xiàn)。然而這樣的情境建構，只有被教師合理設計才能發(fā)揮其最大優(yōu)勢，否則將會“嘩眾取寵”，影響正常課堂秩序，不利于學生邏輯思維、深度學習能力的培養(yǎng)。

教學情境的建構不是教師單方面的行為，而是師生之間互動的結果，改變學生在情境教學中的“失語”現(xiàn)象。在“跨媒介閱讀與交流”的教學課堂上，很多看似活躍的課堂氛圍都是由教師單一主導的，學生在課堂活動的參與中往往處于被動狀態(tài)，與課下自主使用媒介獲得信息的狀態(tài)截然不同。情境教育不能淪為形式，注重學生的體驗感與參與感，激發(fā)學生的自主性，尊重學生的個體差異性。

教學情境建構應當在恰當?shù)摹皶r機”進行，包括恰當?shù)慕虒W內容以及恰當?shù)慕虒W過程。情境建構是“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學手段，而不是教學目的，因此情境建構應當從教學內容出發(fā)，使其意義化。另外教師應當根據(jù)課堂安排，在恰當?shù)慕虒W過程建構情境，使教學情境建構能夠達到優(yōu)化課堂的目的，使教育的整體效益實現(xiàn)最高。

參考文獻

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（作者單位：東北師范大學文學院）