朱娥，胡萍，陳紅

1.昭通學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院；2.昭通市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，云南昭通657000

一、研究背景

師資隊(duì)伍建設(shè)、教育均衡發(fā)展一直是國(guó)家教育常抓不懈的課題?！皣?guó)培計(jì)劃”是2010年國(guó)家教育部、財(cái)政部為貫徹黨的十七大和教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要精神提出的“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”（簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”或“國(guó)培”），主要對(duì)中西部農(nóng)村義務(wù)教育骨干教師進(jìn)行有針對(duì)性的專業(yè)培訓(xùn)，旨在全面提高中小學(xué)教師隊(duì)伍，特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，提升教師隊(duì)伍質(zhì)量、促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展[1]。“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施已歷經(jīng)十年(2010—2019年)。其實(shí)施范圍、投入力度和影響程度是我國(guó)教師培訓(xùn)前所未有，有力推動(dòng)教師培養(yǎng)模式改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

課程是人才培養(yǎng)的重要載體和途徑，是教師培訓(xùn)的核心要素。課程設(shè)置集中體現(xiàn)了人才培養(yǎng)在教學(xué)層面的具體思路，直接關(guān)系到人才的能力生成結(jié)構(gòu)與知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)建，是人才培養(yǎng)的可視化藍(lán)版（高文財(cái)，2016）[2]。然而，目前不少高校在培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)上還存在一些問題，直接影響培訓(xùn)質(zhì)量。因此，擬以“國(guó)培計(jì)劃”為背景，以培養(yǎng)課程為主線，以“國(guó)培”中學(xué)骨干教師為研究對(duì)象，分析在中西部置換脫產(chǎn)研修培養(yǎng)過(guò)程中的課程體系建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)及存在的問題，探索“國(guó)培”背景下將骨干教師培養(yǎng)成卓越教師的有效模式，旨在振興教師教育，提升教師專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力，為推進(jìn)雙一流建設(shè)服務(wù)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象以云南省2019“國(guó)培”中小學(xué)骨干教師為主，包括一線教師和教研員。來(lái)自云南昆明、曲靖、昭通、玉溪、普洱、保山、文山、紅河等八所省、地州院校的161名2019“國(guó)培”中小學(xué)骨干教師參加了調(diào)研。其中一線教師149人，教研員12人；高級(jí)職稱63人，中教一級(jí)職稱67人，中教二級(jí)職稱27人，中教三級(jí)職稱4人。教齡10年以上教師116人，5至10年教齡33人，5年以下教齡12人。男教師36人，女教師125人?？梢钥闯?，國(guó)培骨干教師主要以高職稱和長(zhǎng)教齡的一線教師為主。

訪談對(duì)象以教育體育局“國(guó)培計(jì)劃”負(fù)責(zé)人、學(xué)校“國(guó)培計(jì)劃”負(fù)責(zé)人、學(xué)?！皣?guó)培計(jì)劃”學(xué)科首席專家為主，主要了解“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施情況。來(lái)自云南昆明、曲靖、昭通、文山等州市縣的“國(guó)培計(jì)劃”11名相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)參與了訪談?wù){(diào)研。其中州市縣教育體育局“國(guó)培計(jì)劃”負(fù)責(zé)人3人，學(xué)?！皣?guó)培計(jì)劃”負(fù)責(zé)人4人，學(xué)?！皣?guó)培計(jì)劃”學(xué)科首席專家4人。

（二）研究問題

為了解“國(guó)培”背景下中學(xué)骨干教師在置換脫產(chǎn)研修培養(yǎng)過(guò)程中的課程體系建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)及存在的問題，探索“國(guó)培”背景下將骨干教師培養(yǎng)成卓越教師的有效模式，為“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施和推廣提供一定的借鑒。研究設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題：

1.“國(guó)培”背景下中學(xué)骨干教師培養(yǎng)課程設(shè)置的現(xiàn)狀是什么？

2.“國(guó)培”背景下中學(xué)骨干教師對(duì)課程的設(shè)置滿意度如何？

（三）研究方法

1.問卷調(diào)查法

為了了解“國(guó)培”背景下中學(xué)骨干教師培訓(xùn)課程設(shè)置現(xiàn)狀及學(xué)員對(duì)課程設(shè)置的滿意度，在借助網(wǎng)絡(luò)資源和相關(guān)教育理論的基礎(chǔ)上，采用問卷自編了“國(guó)培項(xiàng)目課程設(shè)置滿意度調(diào)查”。通過(guò)對(duì)問卷的發(fā)放、搜集、整理和分析，了解國(guó)培開設(shè)的課程類別、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)員需求的契合度等。

2.訪談法

訪談法主要采用面談和在線訪談的形式，訪談“國(guó)培”背景下課程設(shè)置現(xiàn)狀以及與當(dāng)前教師實(shí)際需求間的差距，旨在進(jìn)一步了解“國(guó)培”背景下中學(xué)骨干教師課程設(shè)置的現(xiàn)狀。

三、研究結(jié)果與分析

（一）“國(guó)培”課程設(shè)置現(xiàn)狀調(diào)查

1.課程設(shè)置目標(biāo)調(diào)查

根據(jù)教育部2012年出臺(tái)的《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，“國(guó)培計(jì)劃”中西部置換脫產(chǎn)研修目標(biāo)為：針對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校有良好發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄旯歉山處?，通過(guò)院校集中研修與“影子教師”實(shí)踐，全面提高教師的教育教學(xué)能力和綜合素質(zhì)，為農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)一批在深入推進(jìn)課程改革、實(shí)施素質(zhì)教育、開展教師培訓(xùn)中發(fā)揮輻射作用的帶頭人[3]。通過(guò)訪談了解到，“國(guó)培計(jì)劃”課程主要由學(xué)科首席專家設(shè)置。通常是“國(guó)培計(jì)劃”學(xué)校負(fù)責(zé)人把《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》轉(zhuǎn)發(fā)傳達(dá)給每個(gè)學(xué)科首席專家，由學(xué)科首席專家制定培養(yǎng)方案。學(xué)科首席專家依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》制定培訓(xùn)方案，設(shè)置相應(yīng)的課程。學(xué)科首席專家并未深入研究關(guān)注不同培訓(xùn)項(xiàng)目的目標(biāo)差異，而且課程因授課教師的到位會(huì)隨時(shí)做相應(yīng)變更，因此集體備課、過(guò)程指導(dǎo)等工作在實(shí)施過(guò)程中是欠缺的。最終導(dǎo)致項(xiàng)目與項(xiàng)目之間、學(xué)校與學(xué)校之間課程設(shè)置趨同化現(xiàn)象突出，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)缺乏鮮明的針對(duì)性，缺乏特色。

2.課程設(shè)置結(jié)構(gòu)調(diào)查

根據(jù)《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，課程結(jié)構(gòu)主要由專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三大模塊構(gòu)成。根據(jù)這三大模塊以及“國(guó)培計(jì)劃”具體實(shí)踐，問卷從知識(shí)、活動(dòng)、競(jìng)賽、信息技術(shù)和情意五大課程類別展開調(diào)查。調(diào)查結(jié)果見表1：

表1“國(guó)培”課程設(shè)置類別

從表1可以看出，“國(guó)培”課程類別設(shè)置比較全面、合理，學(xué)校在知識(shí)類課程方面主要以專題講座的形式開設(shè)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《義務(wù)教育XX課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》解讀等課程?；顒?dòng)類課程主要以實(shí)地跟崗考察、校際交流、結(jié)組研討形式，幫助學(xué)員拓展思維，深入了解課堂活動(dòng)和教學(xué)案例。調(diào)查結(jié)果表明，大部分學(xué)校舉辦了開班和結(jié)業(yè)儀式等形式的情意課程以及開展說(shuō)課大賽、多媒體課件制作大賽等競(jìng)賽課程。相對(duì)較少的課程類別是提升學(xué)員專業(yè)信息技術(shù)水平的信息技術(shù)類課程。

3.課程開設(shè)內(nèi)容調(diào)查

為進(jìn)一步調(diào)查課程內(nèi)容，了解“國(guó)培”中學(xué)骨干教師課程開設(shè)情況以及受歡迎的課程，研究將收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理排序，如圖1所示：

圖1“國(guó)培”中學(xué)骨干教師課程開設(shè)情況

圖1表明，“國(guó)培”中學(xué)骨干教師培訓(xùn)內(nèi)容全面、合理，基本涵蓋了教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能以及教學(xué)研究等規(guī)定設(shè)置的課程。最受參訓(xùn)骨干教師們歡迎的課程分別是課堂教學(xué)方法和學(xué)科專業(yè)知識(shí)以及名師成功經(jīng)驗(yàn)。

通過(guò)對(duì)教師的進(jìn)一步訪談得知，大多數(shù)參訓(xùn)骨干教師還希望增加實(shí)地入班聽名師同課異構(gòu)課程，進(jìn)行教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)的研討，減少基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)。也有部分學(xué)員建議增加網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，如微課、慕課的制作方法等之類的課程。少數(shù)學(xué)員提及心理學(xué)、工作坊、送教經(jīng)驗(yàn)分享、班級(jí)學(xué)困生的轉(zhuǎn)化等亦可適時(shí)摻入課程培訓(xùn)內(nèi)容。學(xué)員們認(rèn)為培訓(xùn)收獲最大的是同課異構(gòu)示范課、思維導(dǎo)圖的運(yùn)用、自然拼讀法和繪本教學(xué)。少數(shù)學(xué)員建議不必要開設(shè)講座或是理論課，個(gè)別學(xué)員建議取消項(xiàng)目介紹、網(wǎng)絡(luò)研修及教育心理學(xué)等課程，刪減過(guò)時(shí)的不適應(yīng)新時(shí)代要求的課程內(nèi)容，補(bǔ)充完善隨著時(shí)代變化的新內(nèi)容。

4.“國(guó)培”課程培訓(xùn)形式調(diào)查

圖2“國(guó)培”課程培訓(xùn)形式

由圖2可以看出，在眾多形式的培訓(xùn)中，最受參訓(xùn)骨干教師歡迎的培訓(xùn)形式是一線優(yōu)秀教師示范課和同課異構(gòu)實(shí)操訓(xùn)練以及跟崗學(xué)習(xí)培訓(xùn)等形式。這個(gè)結(jié)果與前面訪談結(jié)果分析相吻合。根據(jù)訪談結(jié)果得知，部分學(xué)員建議采用在線+現(xiàn)場(chǎng)相結(jié)合的培訓(xùn)形式，內(nèi)容上注重設(shè)計(jì)+實(shí)操+剖析的培訓(xùn)路徑。少數(shù)學(xué)員提出增加同行賽課等培訓(xùn)形式以加大培訓(xùn)強(qiáng)度。

（二）“國(guó)培”課程設(shè)置滿意度調(diào)查

關(guān)于課程設(shè)置的滿意度，問卷設(shè)置了四個(gè)方面的問題：一是參訓(xùn)骨干教師對(duì)培訓(xùn)的整體滿意度調(diào)查；二是參訓(xùn)骨干教師對(duì)培訓(xùn)形式及課程安排的滿意度調(diào)查；三是參訓(xùn)骨干教師對(duì)課程安排與自身需求契合的滿意度調(diào)查；四是對(duì)自身培訓(xùn)表現(xiàn)的滿意度調(diào)查。結(jié)果如圖所示：

圖3對(duì)培訓(xùn)的整體滿意度

圖4對(duì)培訓(xùn)形式和課程安排的滿意度

圖5課程安排與自身需求契合滿意度

圖6對(duì)自身培訓(xùn)表現(xiàn)的滿意度

從上面幾幅餅狀圖可以看出，非常滿意和滿意的比例均為近90%，說(shuō)明多數(shù)教師們對(duì)培訓(xùn)整體滿意，對(duì)課程安排滿意，課程基本滿足自身學(xué)習(xí)需求，對(duì)自己表現(xiàn)也感到滿意。相比較而言，對(duì)自己表現(xiàn)與自身需求契合度的非常滿意比例稍微低一些，說(shuō)明“國(guó)培”骨干教師在課程安排與學(xué)員需求方面還有待改進(jìn)，在學(xué)員的管理上還需加強(qiáng)。

綜上分析，“國(guó)培”中學(xué)骨干教師的課程設(shè)置全面，課程形式多樣，課程教學(xué)滿意度高。不同層次、不同地區(qū)、不同學(xué)科教師對(duì)國(guó)培課程設(shè)置的要求大致相同，喜歡開設(shè)課堂教學(xué)方法、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、名師成功經(jīng)驗(yàn)以及微課、慕課制作技術(shù)等課程，希望減少過(guò)時(shí)的理論課程，補(bǔ)充完善思維導(dǎo)圖、繪本教學(xué)等新教學(xué)教研方法。建議采用一線優(yōu)秀教師示范課和同課異構(gòu)實(shí)操訓(xùn)練、跟崗學(xué)習(xí)、在線和現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)相結(jié)合等培訓(xùn)形式，減少專家講座。

四、課程體系建構(gòu)存在問題分析

2018年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師”，明確實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的目標(biāo)要求是：……針對(duì)教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校，下同)協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師[4]。盡管“國(guó)培”背景下大多數(shù)學(xué)員對(duì)課程的安排比較滿意，但調(diào)查中發(fā)現(xiàn)課程體系建構(gòu)還存在以下問題：

（一）課程結(jié)構(gòu)缺乏特色

課程設(shè)置由于按照《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，所以在課程結(jié)構(gòu)上學(xué)校之間大多是相互借鑒，學(xué)科之間各自為陣，交叉融入不足。整合資源不夠，缺乏自身特色?！皣?guó)培計(jì)劃”課程體系均由三大模塊構(gòu)成：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。課程結(jié)構(gòu)比例盡管做了統(tǒng)一規(guī)定，但仍然存在必修和選修課比例失調(diào)，教師個(gè)性化需求不能完全滿足的情況。

（二）課程內(nèi)容與地方實(shí)際結(jié)合不緊密

“國(guó)培”骨干教師培訓(xùn)方案主要是由國(guó)家、省、市教育行政部門統(tǒng)一制定安排。從上至下采用基本統(tǒng)一的培訓(xùn)課程、培訓(xùn)要求等，忽略了教育教學(xué)理論與地方實(shí)際的有效整合。培訓(xùn)專家?guī)缀醵际浅鞘猩踔链蟪鞘械慕處?，講解案例多是城市教學(xué)案例，導(dǎo)致“國(guó)培”具有一定城市化傾向。而城市與農(nóng)村學(xué)生無(wú)疑是有一定差異的。所以，有的教學(xué)案例對(duì)鄉(xiāng)村中學(xué)教師也只是走馬觀花似的在頭腦中一晃而過(guò)，針對(duì)性和實(shí)用性不夠。因此，鄉(xiāng)村中學(xué)教師在教學(xué)工作中經(jīng)常碰到的棘手問題得不到有效的解決方法。

（三）課程設(shè)置體系不強(qiáng)

2014年頒布的《意見》中強(qiáng)調(diào)建立模塊化的課程體系，構(gòu)建各模塊之間比例合適、結(jié)構(gòu)合理、理論與實(shí)踐能夠相融合的課程體系[5]。但在實(shí)際操作中，因?yàn)榕嘤?xùn)教師來(lái)自全省乃至全國(guó)的專家名師，在課程設(shè)置過(guò)程中未建立“明確要求—課程試教—學(xué)員座談—專家會(huì)診—個(gè)人修訂—集體審定”的課程設(shè)置機(jī)制，導(dǎo)致開設(shè)課程或是內(nèi)容重復(fù)，或是有的先修課程卻開設(shè)在后面等，課程體系性不強(qiáng)。

五、課程體系建構(gòu)建議

泰勒提出目標(biāo)課程編制模式應(yīng)堅(jiān)守“一致性原則、系統(tǒng)性原則、技能性原則、操作性原則、針對(duì)性原則”[6]?；谡{(diào)研分析，對(duì)“國(guó)培”骨干教師培訓(xùn)課程體系建構(gòu)提出以下建議：

（一）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)

構(gòu)建教師教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、專業(yè)特色課、教育信息技術(shù)課程和實(shí)踐性課程。各個(gè)模塊比重適當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、理論與實(shí)踐深度融合。專業(yè)特色課是學(xué)校根據(jù)師資和資源優(yōu)勢(shì)，增加當(dāng)下流行的新方法、新思維課程，如英語(yǔ)學(xué)科中的自然拼讀教學(xué)、繪本閱讀教學(xué)等。實(shí)踐性課程貫穿培訓(xùn)始末。同時(shí)，每個(gè)模塊課程設(shè)置為三類：國(guó)家必修課程，學(xué)校選修課程和學(xué)員自修課程。學(xué)員自修課程可以“留白”，待學(xué)員到校后根據(jù)需要隨時(shí)增設(shè)，以便課程的設(shè)置更加貼近學(xué)員需要。

（二）優(yōu)化課程內(nèi)容

課程學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段。第一階段為理論學(xué)習(xí)階段。開設(shè)以《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》必修的基礎(chǔ)模塊課程，如學(xué)科教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育研究方法、微格教學(xué)訓(xùn)練、現(xiàn)代教育技術(shù)等。

第二階段為素質(zhì)拓展階段。課程以學(xué)校選修形式為主，用于擴(kuò)展學(xué)生知識(shí)面。課程圍繞不同學(xué)校的優(yōu)勢(shì)和資源以及教育現(xiàn)狀和特點(diǎn)，選擇性開設(shè)本土課程研究與開發(fā)、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐、學(xué)困生轉(zhuǎn)化方法、備賽課程、農(nóng)村中學(xué)典型教育案例分析、教育行動(dòng)研究、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)等若干方向的選修課程，體現(xiàn)學(xué)校特色。第一第二階段幫助學(xué)員從理論視角檢驗(yàn)教學(xué)中存在的問題，從教學(xué)問題反思解決的理論依據(jù)，二者相互銜接，逐步提升學(xué)員的專項(xiàng)教學(xué)技能和教研能力。

第三階段為創(chuàng)新提升階段。課程以項(xiàng)目的方式進(jìn)行。首先搭建高校導(dǎo)師專家、省級(jí)名師和一線教師三位一體的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體根據(jù)參訓(xùn)學(xué)員在專業(yè)發(fā)展中遇到的問題以及期望在追求卓越過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的突破為基礎(chǔ)，生成個(gè)性化的項(xiàng)目，依托項(xiàng)目進(jìn)行教研活動(dòng)。該階段主要以卓越培養(yǎng)為目標(biāo)，引領(lǐng)教師進(jìn)行課程研發(fā)、教育教學(xué)改革，促成教師不斷創(chuàng)新提升，走向卓越。

（三）增強(qiáng)課程體系

國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》中強(qiáng)調(diào)要推行面向真實(shí)生產(chǎn)環(huán)境的任務(wù)式培養(yǎng)模式，在人才培養(yǎng)過(guò)程中打破學(xué)科型課程體系，重建以工作過(guò)程為導(dǎo)向、以職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)為主線的課程體系[7]。因此，“國(guó)培”骨干教師培訓(xùn)應(yīng)該以教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為主線，建立“明確要求—課程試教—學(xué)員座談—專家會(huì)診—個(gè)人修訂—集體審定”的課程設(shè)置機(jī)制。課程體系依據(jù)學(xué)術(shù)性、職業(yè)性、師范性方面的“三性融合”來(lái)開設(shè)。在課程安排上要遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象、從單項(xiàng)能力培養(yǎng)到綜合能力培養(yǎng)的遞進(jìn)式課程設(shè)置。

六、結(jié)語(yǔ)

課程設(shè)置是培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中闡述了制訂任何課程與教學(xué)計(jì)劃都必須要考慮的四個(gè)基本問題：“確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)估教育經(jīng)驗(yàn)”。把國(guó)培”背景下卓越教師培養(yǎng)過(guò)程中，課程設(shè)置應(yīng)從卓越目標(biāo)出發(fā)，依據(jù)學(xué)員已有的經(jīng)驗(yàn)和需求，選擇具有針對(duì)性、實(shí)踐性、獨(dú)特性和前瞻性的課程內(nèi)容。