江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)斜塘學(xué)校 苗建青

在詩(shī)詞教學(xué)中，由于缺乏科學(xué)合理的朗讀指導(dǎo)，常常造成學(xué)生千篇一律的“朗讀腔”?！袄首x腔”看似有腔有調(diào)，實(shí)則禁錮了學(xué)生的朗讀思維，破壞了學(xué)生朗讀中的獨(dú)特感悟和體驗(yàn)，亦破壞了詩(shī)詞的美感意蘊(yùn)。筆者認(rèn)為，教師要打破學(xué)生詩(shī)詞“朗讀腔”，就要從詩(shī)歌創(chuàng)作源頭尋找活水，在充分的理解、想象、感悟的基礎(chǔ)上，讀出自己的獨(dú)特理解和體悟

一、感同身受，觸摸詩(shī)人本心

古語(yǔ)有云：“詩(shī)言志，詞言情?！睂?duì)于詩(shī)人而言，寫詩(shī)往往是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的一種關(guān)切，或是由現(xiàn)實(shí)社會(huì)所引發(fā)的自身理想的表達(dá)。文學(xué)批評(píng)里主張“知人論世”的賞析方式，就是說(shuō)我們?cè)诟惺芄旁?shī)時(shí)，應(yīng)該站在詩(shī)人創(chuàng)作的生活背景里，設(shè)身處地地領(lǐng)會(huì)詩(shī)人的心境，觸摸詩(shī)人創(chuàng)作的本心，這樣才能準(zhǔn)確地把握詩(shī)歌的情感基調(diào)。

在日常教學(xué)中，我們不妨引導(dǎo)學(xué)生思考這兩個(gè)問(wèn)題：詩(shī)人為什么要寫這首詩(shī)？詩(shī)人為什么會(huì)這樣寫？然后適時(shí)給出詩(shī)人的人生經(jīng)歷或者創(chuàng)作這首詩(shī)的心境狀態(tài)，如此，學(xué)生更容易感同身受，從而更能讀出詩(shī)歌內(nèi)在的情感。如在學(xué)習(xí)柳宗元的《江雪》這首詩(shī)時(shí)，為了更進(jìn)一步讀出詩(shī)人的“千萬(wàn)孤獨(dú)”，我是這樣引導(dǎo)的：

師：同學(xué)們，天寒地凍，大雪紛飛，這老翁為何不與家人依偎，為何不與火爐相伴，卻孤獨(dú)地在雪中垂釣?zāi)兀?/p>

（生無(wú)人發(fā)言）

師：古人寫詩(shī)是有目的的，古語(yǔ)有云：“詩(shī)言志，詞言情。”那么詩(shī)人柳宗元又是想表達(dá)怎樣的情感呢？咱們來(lái)看看詩(shī)人的寫作背景。

（投影：詩(shī)人柳宗元一心為國(guó)，他夢(mèng)想通過(guò)改革讓國(guó)家變得更好，卻屢遭反對(duì)者的攻擊，改革夢(mèng)最終破滅。不久，他被貶到了一個(gè)偏遠(yuǎn)窮苦的地方做官，一開始沒(méi)有地方住，只能在破廟里安身。他的母親和女兒都在這一年相繼去世，朋友知己也都淪落天涯）

師：此時(shí)此刻，在詩(shī)人的世界里，沒(méi)有的不只是鳥飛，不只是人蹤，還有什么也沒(méi)有了？

生：親人沒(méi)有了。

生：家沒(méi)有了。

生：朋友也沒(méi)了。

生：連自己的理想也沒(méi)有了。

師：此時(shí)此刻，誰(shuí)能讀出這份“千萬(wàn)孤獨(dú)”？

《江雪》這首詩(shī)代表著詩(shī)人獨(dú)特的人生格調(diào)，詩(shī)歌本身讀起來(lái)簡(jiǎn)單，讀精彩不易。學(xué)生只有真正走進(jìn)詩(shī)人的生活，才能在朗讀中觸摸詩(shī)人的本心，品味詩(shī)情。

二、身臨其境，敞開想象空間

詩(shī)詞是由詩(shī)人在一定的情境里將情感凝結(jié)成文字的一個(gè)過(guò)程。詩(shī)詞的創(chuàng)作往往是詩(shī)人眼前的所看、所感、所想，環(huán)境往往是詩(shī)歌的誘因。好的朗讀能夠再現(xiàn)情境，激發(fā)情韻，讓詩(shī)詞重新“活”起來(lái)。

在小學(xué)語(yǔ)文課本里，大部分詩(shī)歌是存在于特定環(huán)境之中的，借景抒情是詩(shī)人的常用手法。在朗讀時(shí)，教師需要為學(xué)生創(chuàng)造感悟情境的氛圍，幫助學(xué)生借助聯(lián)想和想象穿越到詩(shī)人的所在世界里，看詩(shī)人所看，想詩(shī)人所想，感詩(shī)人所感。如此，學(xué)生更容易打開想象和心靈的眼睛，更能感悟詩(shī)詞字里行間所流露的情愫。如在學(xué)習(xí)杜牧的《山行》（部編版語(yǔ)文三上）這首詩(shī)時(shí)，我以描繪畫面的方式引導(dǎo)學(xué)生模擬出當(dāng)時(shí)美妙的情境：

師：好詩(shī)?。∫彩且环卯?。想象畫面能夠幫助我們更入情地朗讀。你們找找這首詩(shī)有哪些景物？

生：寒山、石徑、白云、人家、馬車、楓林、霜葉。

師：是呀，短短28 個(gè)字，詩(shī)人就呈現(xiàn)了這么多的景象！你們看，這完全是一幅畫呀！

（出示由局部景物拼接出的整體畫面）

師：此刻請(qǐng)讓我們閉上眼睛，一起置身于這些景物之中。看，遠(yuǎn)處有一座山，那是怎樣的山？有怎樣的顏色？石徑的樣子你看到了嗎？白云的生成之處有什么？我們?cè)侔涯抗饫?，你看到了怎樣的楓林？怎樣的楓葉？

（生一邊閉上眼睛，一邊交流著自己看到的畫面）

師：是呀，遠(yuǎn)山被薄薄的秋意籠罩，一條彎曲的山路綿延而上，白云的生成之處居然還住著幾戶人家，或許正炊煙裊裊，或許正雞鳴狗吠，雖是深秋，但仍有勃勃的生機(jī)呀！詩(shī)人不由得停下了馬車，因?yàn)樗谎矍暗木吧耆o迷住了，望著這比花還要紅艷的楓葉，詩(shī)人就一直這么靜靜地陶醉著，不知不覺，落日已在身后灑下了一片余暉。此時(shí)此刻，詩(shī)人詩(shī)興大發(fā)，不由得吟出了這樣的詩(shī)篇——（引讀全詩(shī)）

這樣的朗讀還原了詩(shī)歌的創(chuàng)作情境，學(xué)生的想象力和情感有效地調(diào)動(dòng)結(jié)合，在朗讀這首詩(shī)時(shí)達(dá)到了情景交融的效果。這樣的情景交融不是千篇一律的，學(xué)生在想象中或慢或急，或輕或重，教師不必要求他們整齊劃一，只要用心投入即可。

三、激發(fā)個(gè)性，尊重獨(dú)特體驗(yàn)

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)：要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，詩(shī)詞的朗讀并非千篇一律。有的老師在教學(xué)中統(tǒng)一劃出重音和停頓，把教師的個(gè)人理解強(qiáng)加給學(xué)生，這種做法在詩(shī)詞入門時(shí)尚可，但是隨著孩子個(gè)性的發(fā)展，不可如此一刀切，不妨在尊重格律的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生擺脫條條框框，大膽吟誦，也許會(huì)有別樣的精彩。

譬如李清照的詞《如夢(mèng)令》中有“常記溪亭日暮，沉醉不知?dú)w路”。有的學(xué)生開頭就把“常記”二字拖得特別長(zhǎng)，聽起來(lái)似乎顯得不太協(xié)調(diào)。這時(shí)教師不該予以否定，而是應(yīng)進(jìn)一步詢問(wèn)：你為什么要這么讀？讓孩子說(shuō)出自己的獨(dú)特理解?！俺Ｓ洝笔窃~人在回想過(guò)去，此時(shí)詞人沉湎于往昔，發(fā)出一句拖長(zhǎng)的感嘆未嘗不可。對(duì)于第二句，有的學(xué)生把“沉醉”重讀，有的孩子把“不知?dú)w路”重讀。重讀“沉醉”強(qiáng)調(diào)了當(dāng)時(shí)詞人“不知?dú)w路”的原因，重讀“不知?dú)w路”則是強(qiáng)調(diào)了詞人“沉醉”后的狀態(tài)，所以兩種讀法都無(wú)可非議，皆是學(xué)生寶貴的獨(dú)特體悟，應(yīng)加以鼓勵(lì)和尊重。

綜上所述，教師若要打破千篇一律的“朗讀腔”，就需要全面考慮，在尊重詩(shī)人創(chuàng)作情境和創(chuàng)作本心的前提下，鼓勵(lì)個(gè)性化、多元化朗讀，如此才能在學(xué)生與詩(shī)歌之間架起橋梁，使學(xué)生在朗讀中更近距離地貼近詩(shī)歌，感受詩(shī)歌的溫度和魅力。