蘇已昂

摘 要 以課堂教學(xué)為視角，在分析地理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，依據(jù)SOLO理論，明確評(píng)價(jià)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的觀察點(diǎn)，劃分地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)，不僅具有理論邏輯，還具有實(shí)踐上的可行性，有助于幫助教師落實(shí)在日常教學(xué)中的地理學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，促進(jìn)地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué) SOLO理論 地理學(xué)科核心素養(yǎng) 水平層級(jí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2020.12.023

Abstract In the perspective of classroom teaching， based on the analysis of the core connotation of the literacy geography， based on the theory of SOLO， clear observation points of evaluation core geography literacy， divided into geographical discipline core literacy level， not only has theoretical logic， but also has the feasibility of the practice， will help the teachers to implement in daily teaching geography disciplines in the core literacy assessment， promote the geography subject core literacy training.

Keywords classroom teaching; SOLO theory; core literacy of geography; the level of the hierarchy

0 引言

無(wú)論培養(yǎng)何種核心素養(yǎng)、采取何種教學(xué)策略，核心素養(yǎng)要“落地”，有一個(gè)重要的問(wèn)題是在教學(xué)之前就必須明確的，那就是所要培養(yǎng)的素養(yǎng)水平層級(jí)。實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)應(yīng)該關(guān)注對(duì)核心素養(yǎng)的不同水平表現(xiàn)進(jìn)行界定。核心素養(yǎng)的水平劃分，前提是指標(biāo)或視角的選取。采用不同的劃分視角，可以得出對(duì)核心素養(yǎng)水平表現(xiàn)的不同理解。[1]“新課標(biāo)”中對(duì)地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)的劃分是從學(xué)科核心素養(yǎng)宏觀上所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。大多數(shù)有關(guān)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的研究也多從素養(yǎng)本身進(jìn)行宏觀上的評(píng)價(jià)，并取得了豐富的研究成果。[2-5]然而，如何挖掘地理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分解其構(gòu)成要素，增強(qiáng)其在課堂教學(xué)實(shí)踐中的可操作性和可測(cè)量性卻是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。[6]因此，本文以教師的課堂教學(xué)為視角，對(duì)地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)進(jìn)行劃分，以期幫助教師在日常教學(xué)中更好地把握學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展情況，更好地落實(shí)地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

1 理論基礎(chǔ)：SOLO分類(lèi)理論

學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)的劃分不僅指引著教學(xué)方向，對(duì)教學(xué)有著導(dǎo)向的作用，還對(duì)教學(xué)實(shí)施起到一定的規(guī)范作用。依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的水平層級(jí)評(píng)價(jià)學(xué)生的外在表現(xiàn)可以判斷課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況以及學(xué)生所處的學(xué)科核心素養(yǎng)水平。因此，準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的前提有二：一是劃分出符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特征的地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí);二是要通過(guò)一定的途徑使學(xué)生真實(shí)狀態(tài)以及思維結(jié)構(gòu)外顯可測(cè)。對(duì)此SOLO理論提供了好的方法。

1.1 SOLO分類(lèi)理論主要內(nèi)容

SOLO分類(lèi)理論由香港大學(xué)教授比格斯提出，意為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。比格斯通過(guò)把學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答結(jié)果分成五類(lèi)，進(jìn)而評(píng)價(jià)學(xué)生思維所達(dá)到的深度和廣度。五個(gè)分類(lèi)層次由低到高依次為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)。[7]SOLO分類(lèi)法的核心要義是根據(jù)學(xué)生回答中所包含的要點(diǎn)的數(shù)量以及關(guān)聯(lián)度評(píng)價(jià)學(xué)生的思維發(fā)展。在五個(gè)分類(lèi)結(jié)構(gòu)中，最低一級(jí)的層次為前結(jié)構(gòu)，處于該結(jié)構(gòu)的學(xué)生無(wú)法理解問(wèn)題，回答問(wèn)題時(shí)邏輯混亂，語(yǔ)言不通順。第二級(jí)的層次為單點(diǎn)結(jié)構(gòu)，處于該結(jié)構(gòu)的學(xué)生回答問(wèn)題只能涉及一個(gè)要點(diǎn)。此后隨著分類(lèi)層次的上升，學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)所涉及的要點(diǎn)越來(lái)越多，關(guān)聯(lián)程度越來(lái)越高。到最高層次拓展抽象結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)生已經(jīng)能夠從理論的高度分析問(wèn)題，深化問(wèn)題，使問(wèn)題本身的意義得到拓展。研究表明，SOLO分類(lèi)法與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就緊密相關(guān)，具有高的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、想理解意義，避免死記硬背事實(shí)和細(xì)節(jié)的學(xué)生才能獲得高的SOLO層次，其學(xué)習(xí)水平也就越高。[8]

1.2 SOLO分類(lèi)理論對(duì)核心素養(yǎng)水平層級(jí)劃分的意義

SOLO理論為課堂教學(xué)視角下地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)的界定提供了理論基礎(chǔ)。首先，SOLO理論在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)上劃分出學(xué)生的思維層次，層次越高，認(rèn)知水平越高，思維的復(fù)雜程度越高，揭示了學(xué)生思維發(fā)展的一般規(guī)律和特征。其次，SOLO理論還指明了評(píng)價(jià)學(xué)生隱性品質(zhì)的一般方法。比格斯通過(guò)把學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答結(jié)果分成五類(lèi)，進(jìn)而評(píng)價(jià)學(xué)生思維所達(dá)到的深度和廣度。這揭示了一個(gè)關(guān)鍵——個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)隱性的思維結(jié)構(gòu)是可以通過(guò)恰當(dāng)?shù)谋碚鞣绞酵怙@從而被觀察和識(shí)別的。這種恰當(dāng)?shù)谋碚鞣绞娇梢允羌埞P測(cè)驗(yàn)，可以是口頭問(wèn)題，其本質(zhì)是“問(wèn)題解決”。同樣，核心素養(yǎng)雖是隱性的，不易被人直接察覺(jué)，但卻可以在解決問(wèn)題的過(guò)程中外顯出來(lái)。此外，利用“問(wèn)題解決”的方式對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)來(lái)說(shuō)也尤為重要。鐘柏昌等人指出，必須經(jīng)由“問(wèn)題解決”這一環(huán)節(jié)，才能把在課堂當(dāng)中學(xué)習(xí)的知識(shí)技能上升為某種世界觀和方法論。[9]因此“問(wèn)題解決”是培養(yǎng)、鞏固、評(píng)價(jià)地理學(xué)科核心素養(yǎng)最直接、最優(yōu)化的途徑。SOLO理論不僅指出了學(xué)生思維的發(fā)展層次，提供了分類(lèi)方法，還指出了評(píng)價(jià)的一般途徑，其對(duì)于課堂教學(xué)視角下地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)的劃分具有理論上的指導(dǎo)意義。

2 課堂教學(xué)視角下地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)的劃分

2.1 劃分的目標(biāo)與原則

立足于地理學(xué)科核心素養(yǎng)，以教師的日常課堂教學(xué)為視角，劃分出科學(xué)、合理的地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)，以便教師在日常教學(xué)中對(duì)地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)狀況有著清晰的把握。為此，在進(jìn)行水平層級(jí)劃分時(shí)需要把握兩個(gè)原則：一是科學(xué)性原則，即劃分的水平層級(jí)要符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展及學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展特征;二是簡(jiǎn)潔性原則，水平層級(jí)的描述應(yīng)該準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔，以便于教師的日常使用。

2.2 地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)的具體劃分

如前文所述，在進(jìn)行水平層級(jí)的劃分時(shí)，需以SOLO分類(lèi)法為理論指導(dǎo)。SOLO理論本身是對(duì)思維結(jié)構(gòu)的一種評(píng)價(jià)。地理學(xué)科核心素養(yǎng)由人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力組成。綜合思維和區(qū)域認(rèn)知的本質(zhì)是思維方式、思維能力，利用SOLO分類(lèi)法劃分綜合思維和區(qū)域認(rèn)知的水平層級(jí)具有較高的可行性。而人地協(xié)調(diào)觀本質(zhì)是價(jià)值觀念，地理實(shí)踐力是意志活動(dòng)和行動(dòng)能力，不可以直接套用SOLO分類(lèi)法界定他們的水平層級(jí)。因此，在利用SOLO分類(lèi)法劃分人地協(xié)調(diào)觀和地理實(shí)踐力水平層級(jí)時(shí)還需要結(jié)合其內(nèi)涵和性質(zhì)，才能保證劃分的科學(xué)性。

2.2.1 綜合思維和區(qū)域認(rèn)知

具體路線：將SOLO理論中的“要點(diǎn)”轉(zhuǎn)換為“地理要素”，從現(xiàn)有的相關(guān)研究出發(fā)，解構(gòu)、歸納出綜合思維和區(qū)域認(rèn)知的具體要求，依據(jù)SOLO分類(lèi)法劃分綜合思維、區(qū)域認(rèn)知的水平層級(jí)。

“新課標(biāo)”中綜合思維水平的劃分路線為：地理事象由簡(jiǎn)單熟悉，復(fù)雜，再到現(xiàn)實(shí);對(duì)解釋的要求是簡(jiǎn)要，合理再到全面;對(duì)要素識(shí)別的要求是兩個(gè)，多個(gè)再到融合時(shí)空維度區(qū)域維度。王民等對(duì)綜合思維水平的劃分依據(jù)是要素?cái)?shù)目、認(rèn)知程度和綜合程度。[10]李家清等在以SOLO分類(lèi)為基礎(chǔ)的地理綜合思維學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究中，將綜合思維劃分出地理要素、地域性解釋、區(qū)際聯(lián)系評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)要素。[11]從現(xiàn)有的“綜合思維”水平劃分的文獻(xiàn)中分析，可以把綜合思維水平劃分所包含的共有要素以及具體要求歸納為情境或地理事象、要素?cái)?shù)量、時(shí)空維度、評(píng)價(jià)解釋。依照相同的思路，根據(jù)現(xiàn)有區(qū)域認(rèn)知水平劃分的文獻(xiàn)，[12-14]區(qū)域認(rèn)知水平劃分所包含的要素和具體要求應(yīng)為區(qū)域位置、區(qū)域要素、區(qū)域特征和決策評(píng)價(jià)?；诖耍罁?jù)SOLO分類(lèi)法確定課堂教學(xué)視角下綜合思維和區(qū)域認(rèn)知不同水平的具體表現(xiàn)，詳見(jiàn)表1。

2.2.2 人地協(xié)調(diào)觀

人地協(xié)調(diào)觀是一種價(jià)值觀念，是地理學(xué)的核心觀點(diǎn)。學(xué)生養(yǎng)成這種價(jià)值觀念能用這種價(jià)值觀念理解和分析人地問(wèn)題等同于學(xué)生認(rèn)同了這個(gè)觀點(diǎn)，能夠得出“人地應(yīng)相互協(xié)調(diào)”的結(jié)論。這種觀念觀點(diǎn)的形成并非一朝一夕，其需要一個(gè)過(guò)程。從培養(yǎng)的過(guò)程性看，人地協(xié)調(diào)觀的養(yǎng)成是對(duì)該價(jià)值觀念的認(rèn)同，對(duì)觀點(diǎn)的認(rèn)同等同于能夠得出這個(gè)觀點(diǎn)，而觀點(diǎn)的獲得依賴于證據(jù)，證據(jù)支撐著觀點(diǎn)。不論是認(rèn)識(shí)自然環(huán)境對(duì)人類(lèi)活動(dòng)影響、人類(lèi)活動(dòng)對(duì)自然環(huán)境的影響還是人地之間的相互影響，在培養(yǎng)中需要關(guān)注的不是學(xué)生是否能夠說(shuō)出結(jié)論性的東西，而是學(xué)生能夠提供哪些“證據(jù)”來(lái)支撐他的結(jié)論，這些“證據(jù)”的多少、是否全面、彼此之間的關(guān)系程度就能夠反應(yīng)學(xué)生的思維層次水平。參考SOLO理論的“根據(jù)要點(diǎn)的多少及其相互關(guān)系劃分思維結(jié)構(gòu)水平”思想，將SOLO理論中的“要點(diǎn)”轉(zhuǎn)換為“證據(jù)”，從而劃分“人地協(xié)調(diào)觀”的水平層級(jí)。這樣利用SOLO分類(lèi)法界定人地協(xié)調(diào)觀水平層級(jí)不僅理論邏輯上說(shuō)得通，對(duì)教師人地協(xié)調(diào)觀的日常培養(yǎng)也有重要意義。王雪純指出，由于課堂的時(shí)空局限性，更多的教師僅僅注重針對(duì)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解掌握的評(píng)價(jià)，這也就導(dǎo)致在人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)過(guò)程中，教師流于形式，學(xué)生對(duì)人地協(xié)調(diào)觀的學(xué)習(xí)效果得不到有效的評(píng)價(jià)。[15]根據(jù)上述分析，在課堂教學(xué)中評(píng)價(jià)人地協(xié)調(diào)觀的關(guān)鍵是關(guān)注學(xué)生怎么得出的判斷，找出了哪些“證據(jù)”支撐，而非以學(xué)生知識(shí)點(diǎn)掌握情況為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。用學(xué)生回答時(shí)提供的“證據(jù)”去評(píng)價(jià)其人地協(xié)調(diào)觀發(fā)展情況有助于解決教師日常教學(xué)中難以對(duì)其進(jìn)行有效評(píng)價(jià)的問(wèn)題。

2.2.3 地理實(shí)踐力

地理實(shí)踐力是一種“意志活動(dòng)”和“行動(dòng)能力”。該素養(yǎng)包括兩層內(nèi)涵，即“地理實(shí)踐活動(dòng)的技能和方法”與“在地理實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的科學(xué)精神、意志品質(zhì)”。[16]科學(xué)精神、意志品質(zhì)屬于情感層面的目標(biāo)，從培養(yǎng)的過(guò)程性看，該目標(biāo)的達(dá)成賴以技能和方法的獲得。技能和方法的要求具體表現(xiàn)為：能夠收集、整合、處理地理信息，并發(fā)現(xiàn)地理問(wèn)題，解決問(wèn)題;能夠獨(dú)立或團(tuán)隊(duì)合作設(shè)計(jì)地理實(shí)踐活動(dòng)的計(jì)劃方案;能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行野外實(shí)踐考察;能夠用地理眼光觀察和描繪地理環(huán)境等。[17-18]其中“解決問(wèn)題”“獨(dú)立設(shè)計(jì)計(jì)劃方案”等屬于較高層次的目標(biāo)，這些高目標(biāo)的達(dá)成依賴“收集信息”“團(tuán)隊(duì)合作設(shè)計(jì)地理實(shí)踐活動(dòng)的計(jì)劃方案”等能力。那么在課堂教學(xué)中，對(duì)地理實(shí)踐力的培養(yǎng)需關(guān)注的是學(xué)生收集利用的數(shù)據(jù)信息是否全面，設(shè)計(jì)的方案是否完整符合現(xiàn)實(shí)要求，設(shè)計(jì)的方案是否存在多個(gè)細(xì)節(jié)需要完善、是否能夠從多個(gè)角度完成方案任務(wù)。參考SOLO理論的“根據(jù)要點(diǎn)的多少及其相互關(guān)系劃分思維結(jié)構(gòu)水平”思想，以數(shù)據(jù)類(lèi)型、方案設(shè)計(jì)為劃分標(biāo)準(zhǔn)，界定地理實(shí)踐力水平層級(jí)。

綜上所述，以課堂教學(xué)為視角，在分析地理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)之上，將SOLO理論原義中的“要點(diǎn)”提取轉(zhuǎn)換為“證據(jù)”“地理要素”“信息”“方案”等，再結(jié)合地理學(xué)科核心素養(yǎng)的具體要求，最終劃分出人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維等地理核心素養(yǎng)的水平層級(jí)。具體的是：在課堂教學(xué)中，抓住“地理要素”衡量判斷綜合思維、區(qū)域認(rèn)知的水平層級(jí);對(duì)于人地協(xié)調(diào)觀則需關(guān)注學(xué)生說(shuō)明人地之間影響的證據(jù)的復(fù)雜程度和完善程度;地理實(shí)踐力需關(guān)注的則是學(xué)生收集、應(yīng)用數(shù)據(jù)是否多樣以及設(shè)計(jì)的方案是否全面符合現(xiàn)實(shí)要求?；谏鲜龅姆治?，劃分水平層級(jí)，確定不同水平的具體表現(xiàn)，再依據(jù)簡(jiǎn)潔性原則，最終構(gòu)建出地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)表（表1）。

3 課堂教學(xué)視角下地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)評(píng)價(jià)實(shí)施建議

上述地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)表是在“課堂教學(xué)”視角下利用SOLO理論所構(gòu)建的，可以幫助教師及時(shí)的獲得有關(guān)于地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的反饋，使得對(duì)培養(yǎng)過(guò)程以及目標(biāo)完成有著更準(zhǔn)確的把握。在具體實(shí)施時(shí)，教師可以通過(guò)“問(wèn)題解決”的途徑讓學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)和地理核心素養(yǎng)外顯，根據(jù)其對(duì)問(wèn)題的回答，參考表1進(jìn)行評(píng)價(jià)?！皢?wèn)題解決”是課堂教學(xué)視角下利用表1對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的主要途徑。其原因在于：一方面，恰當(dāng)?shù)摹皢?wèn)題”可以使學(xué)生的價(jià)值觀、思維等不易觀察的方面外顯;另一方面，輕松、生動(dòng)的課堂必然會(huì)伴隨著大量生成性“問(wèn)題”，這使得利用“問(wèn)題解決”具有實(shí)踐上的可行性，符合“以學(xué)生發(fā)展為中心”的課程價(jià)值取向。

教師可采取以下策略使“問(wèn)題解決”利用效率最大化。首先教師應(yīng)該讓“問(wèn)題”填滿整個(gè)教學(xué)，不管是在教學(xué)的哪個(gè)環(huán)節(jié)，“問(wèn)題”對(duì)于學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)和評(píng)價(jià)都有重要作用。其次，控制“問(wèn)題”的難度以及開(kāi)放性?！皢?wèn)題”中地理情境要緊切學(xué)生實(shí)際生活和教學(xué)主題，不宜復(fù)雜，過(guò)于復(fù)雜的地理事象、情境對(duì)于新課教學(xué)而言難度過(guò)大。問(wèn)題還應(yīng)具有一定的開(kāi)放性，這樣才能更好地評(píng)價(jià)學(xué)生的思維發(fā)展。最后，注意生成性的問(wèn)題。對(duì)于教師而言生成性的“問(wèn)題”難以設(shè)計(jì)和控制，但是這些“問(wèn)題”的提出實(shí)質(zhì)反映了學(xué)生的思考，教師應(yīng)嘗試找到這些“問(wèn)題”產(chǎn)生的原因——理解學(xué)生怎么產(chǎn)生了疑問(wèn)。這也有助于教師把握學(xué)生的思維，了解其認(rèn)知特點(diǎn)，從而更好地設(shè)計(jì)及開(kāi)展教學(xué)。

4 結(jié)語(yǔ)

課堂教學(xué)是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要途徑，教師需要時(shí)刻關(guān)注每一節(jié)課中核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實(shí)情況。課堂教學(xué)視角下，人地協(xié)調(diào)觀需關(guān)注的是學(xué)生說(shuō)明人地之間影響的證據(jù)的復(fù)雜程度和完善程度，綜合思維需關(guān)注的是回答包含的地理要素?cái)?shù)量及評(píng)價(jià)解釋是否完善，區(qū)域認(rèn)知需關(guān)注的是區(qū)域位置、區(qū)域要素的識(shí)別情況及區(qū)域特征和決策評(píng)價(jià)是否完善，地理實(shí)踐力需關(guān)注的則是學(xué)生收集、應(yīng)用數(shù)據(jù)是否多樣，設(shè)計(jì)的方案是否全面具有可行性。以“證據(jù)”“地理要素”“信息”為評(píng)價(jià)觀察點(diǎn)，以“問(wèn)題解決”為主要途徑，以課堂教學(xué)視角下的地理核心素養(yǎng)水平層級(jí)表（表1）為主要依據(jù)，有助于教師及時(shí)獲得有關(guān)地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的反饋信息，進(jìn)而更好地培育地理學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1] 歐陽(yáng)子豪，孫美娜.從區(qū)域視角看基于“橫向分類(lèi)”的人地協(xié)調(diào)觀水平解讀[J].地理教學(xué)，2019（09）.

[2] 黃柳苑，葉偉浩.地理素養(yǎng)水平評(píng)價(jià)體系初探[J].熱帶地貌，2018，39（02）.

[3] 祁巖，何潔，陰國(guó)俊，吳剛，鄧昊源.基于人地協(xié)調(diào)觀素養(yǎng)的考生表現(xiàn)水平評(píng)價(jià)及其對(duì)地理教學(xué)的指導(dǎo)[J].考試研究，2020（01）.

[4] 劉桂俠，王牧華，陳萍，王勇.地理學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建與量化研究[J].地理教學(xué)，2019（19）.

[5] 何潔，鄧昊源，祁巖，吳剛.基于綜合思維素養(yǎng)的考生水平表現(xiàn)評(píng)價(jià)及其對(duì)地理教學(xué)的指導(dǎo)作用[J].考試研究，2017（01）.

[6] 劉桂俠，王牧華，陳萍，王勇.地理學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建與量化研究[J].地理教學(xué)，2019（19）.

[7] BIGGS J B. Enhancing Teaching through Constructive Alignment[J].Higher Education，1996（32）.

[8] BIGGS J B，COLLIS K F. Evaluating the Quality of Learning： The SOLO Taxonomy[M].New York：Academic Press，1982.

[9] 鐘柏昌，李藝.核心素養(yǎng)如何落地：從橫向分類(lèi)到水平分層的轉(zhuǎn)向[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2018，36（01）.

[10] 王民，張?jiān)?，蔚東英，韓琦.高中地理核心素養(yǎng)水平劃分標(biāo)準(zhǔn)研究（連載二）“綜合思維”水平劃分標(biāo)準(zhǔn)與案例研究[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2017（13）.

[11] 李家清，梁秀華，朱丹.核心素養(yǎng)背景下以SOLO分類(lèi)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)——以地理綜合思維的單元測(cè)試為例[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2018（08）.

[12] 王民，邱怡寧，蔚東英.高中地理核心素養(yǎng)水平劃分標(biāo)準(zhǔn)研究（連載三）“區(qū)域認(rèn)知”水平劃分標(biāo)準(zhǔn)與案例研究[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2017（15）.

[13] 袁孝亭.區(qū)域認(rèn)知及其培養(yǎng)重點(diǎn)解析[J].地理教育，2017（01）.

[14] 王志軍.例析區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)水平的測(cè)評(píng)[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2019（15）.

[15] 王雪純.高中生地理人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)中存在的問(wèn)題及建議淺談[J].地理教學(xué)，2018（07）.

[16] 韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社.2018.

[17] 魏學(xué)鋒，牟麗蕓，舒德全.踐行參與式學(xué)習(xí) 培養(yǎng)地理實(shí)踐力[J].地理教學(xué)，2016（04）.

[18] 林慶安.在教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生“地理實(shí)踐力”素養(yǎng)的方法探究[J].地理教學(xué)，2017（08）.