康 浩 潘文平 蘇文韜 林 佳

（廣西荔浦市第三中學(xué)，廣西荔浦 546600）

引 言

2012年11月，黨的十八大把“立德樹人”作為教育工作的根本任務(wù)，從國(guó)家層面系統(tǒng)提出“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題。緊隨其后，教育部印發(fā)了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》。在此基礎(chǔ)上，各學(xué)科根據(jù)學(xué)生發(fā)展階段和本學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)，提出學(xué)科核心素養(yǎng)，并將其作為學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂依據(jù)。生物學(xué)科提出了生命觀念、理性思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任四點(diǎn)核心素養(yǎng)。在教育實(shí)踐中推動(dòng)核心素養(yǎng)的提升顯得尤為重要。目前，林崇德教授提出的落實(shí)素養(yǎng)途徑主要有課程改革、教學(xué)實(shí)踐和教育評(píng)價(jià)三種方式[1]。其中，課程改革和教育評(píng)價(jià)主要由國(guó)家層面和教育部門決定，一線教師把主要發(fā)力點(diǎn)集中在教學(xué)實(shí)踐上。目前，針對(duì)理性思維、科學(xué)探究和生命觀念落實(shí)的研究較多，本文針對(duì)研究較少的社會(huì)責(zé)任的落實(shí)提出幾種路徑，以期在實(shí)際教學(xué)中全面提升生物學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)真正全面發(fā)展的人，使學(xué)生具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的品格和關(guān)鍵能力。

一、以角色扮演的形式提升社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的一個(gè)重要特征是能力指向，學(xué)生能夠在真實(shí)情境中解決真實(shí)問題，是核心素養(yǎng)的直觀表現(xiàn)[2]。學(xué)生大部分時(shí)間及教學(xué)活動(dòng)都發(fā)生在學(xué)校這個(gè)特定環(huán)境中，與外界社會(huì)的關(guān)聯(lián)性不大，具有一定的封閉性。因此在教學(xué)過(guò)程中，設(shè)計(jì)一些學(xué)生可以“置身事內(nèi)”的活動(dòng)，教育意義和影響效果顯著。

例如，在教學(xué)“人類遺傳病”一課中，如果教師僅僅是按部就班地說(shuō)明遺傳病有什么危害，通過(guò)圖片的形式展示各種遺傳病的病理和外在表征，學(xué)生除了覺得新奇和可怕之外，并不能很好地理解在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該做些什么，承擔(dān)哪些責(zé)任，更無(wú)法理解遺傳病與自己和社會(huì)有什么關(guān)系。對(duì)此，教師可以提前通過(guò)導(dǎo)學(xué)案和網(wǎng)絡(luò)讓學(xué)生預(yù)習(xí)遺傳病的類型、原因和檢測(cè)等知識(shí)，在課堂上讓不同的學(xué)生扮演醫(yī)生、醫(yī)療器械研發(fā)者、政策制定人員和基因組研究相關(guān)學(xué)者，按角色講解自己如何從職業(yè)的角度來(lái)診斷、醫(yī)治和預(yù)防遺傳病的發(fā)生，以及當(dāng)遺傳病發(fā)生后政府應(yīng)該制定哪些政策來(lái)保障遺傳病人的各項(xiàng)權(quán)益，給予他們正常人一樣的社會(huì)待遇和人格。扮演醫(yī)生的學(xué)生大多會(huì)提出要求婚配者進(jìn)行婚前檢查及胎檢，通過(guò)家族遺傳圖譜來(lái)推算患病概率等方式，告知婚配者是否適合結(jié)婚，以及婚后生育何種性別的孩子可以盡量避免患病等；扮演醫(yī)療器械研發(fā)者的學(xué)生可能會(huì)從研發(fā)更為先進(jìn)且針對(duì)性更強(qiáng)的醫(yī)療設(shè)備方面著手，如果學(xué)生水平更高，可能會(huì)提及需要醫(yī)生提供專業(yè)的醫(yī)學(xué)知識(shí)和政府政策的照顧，降低研發(fā)成本和研發(fā)周期，盡快投入量產(chǎn)和臨床，為人類造福等；而政府制訂政策的扮演者可能會(huì)從政策制定、對(duì)醫(yī)院和醫(yī)生的要求及相關(guān)預(yù)防制度的制定、患者的醫(yī)療保障，特別是涉及能否婚配及限制方面著手，同時(shí)兼顧對(duì)研發(fā)部門的政策傾斜等；扮演基因組研究學(xué)者的學(xué)生可能會(huì)從分子生物學(xué)和基因組研究出發(fā)，提出深入研究每一個(gè)遺傳病發(fā)病的分子和基因機(jī)理，并從分子和基因水平上預(yù)防和診治遺傳病，同時(shí)向身邊人解讀遺傳病的發(fā)病原因，讓大家正確認(rèn)知遺傳病，盡量從源頭避免患病，消除大眾恐懼和無(wú)知心理。如此一來(lái)，原本枯燥的課堂立刻變成一節(jié)因?qū)W生深度參與而收獲滿滿的課堂。

這樣的教學(xué)方式在無(wú)形中培養(yǎng)了學(xué)生基于對(duì)生物學(xué)的認(rèn)知，參與社會(huì)事物的討論，并嘗試解決生產(chǎn)生活中的生物學(xué)問題的能力和擔(dān)當(dāng)，幫助學(xué)生辨別了迷信和偽科學(xué)。而教師的高度總結(jié)和點(diǎn)評(píng)，能夠讓學(xué)生深知社會(huì)問題需要大家協(xié)同解決，每個(gè)人都有自己應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任，沒有人可以完全置身事外。只有每個(gè)人都肩負(fù)起自己應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，社會(huì)才會(huì)更美好。

二、以學(xué)生主動(dòng)參與的方式提升社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。斯皮爾曼將能力分為一般能力和特殊能力兩種，瑟斯頓則進(jìn)一步將其拓展為空間能力、知覺速度、數(shù)字推理等7 種不同的心理能力[3]。不管是何種能力，離開學(xué)生的主動(dòng)參與都是無(wú)根之木、無(wú)源之水，不可持續(xù)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，要想培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)，教師就要?jiǎng)?chuàng)造條件讓學(xué)生主動(dòng)參與。

筆者及學(xué)生所在區(qū)域的實(shí)際狀況是，種植戶大量開墾山林河道種植砂糖橘，最初的經(jīng)濟(jì)效益讓人們蜂擁而上，導(dǎo)致大量山林被毀，原有植被不復(fù)存在，雨水不斷沖刷使得山體經(jīng)常發(fā)生坍塌，堵塞交通；河流斷流周期及時(shí)長(zhǎng)較以前有了明顯改變，河中的魚蝦和水量減少等。對(duì)于課本中群落的結(jié)構(gòu)和群落的演替及生態(tài)環(huán)境的保護(hù)等內(nèi)容，教師可安排學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，如讓學(xué)生通過(guò)實(shí)際調(diào)查和查閱資料，獲取本地山林的植被覆蓋和物種情況，對(duì)比近年來(lái)對(duì)應(yīng)指標(biāo)的變化，安排走訪就近的山林，實(shí)際觀察和對(duì)比被人類開墾過(guò)和未開墾的山林，提取河流水樣，用簡(jiǎn)易方法測(cè)定水質(zhì)，結(jié)合課本，學(xué)生就可以深刻地意識(shí)到人類在群落演替過(guò)程中的作用。針對(duì)此現(xiàn)象對(duì)當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境造成的影響，教師可鼓勵(lì)學(xué)生書寫較為正規(guī)的保護(hù)措施和修復(fù)建議，在生態(tài)保護(hù)和經(jīng)濟(jì)利益權(quán)衡中取得平衡點(diǎn)，使人類與環(huán)境和諧發(fā)展，促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)和物質(zhì)循環(huán)正常進(jìn)行。甚至對(duì)整個(gè)生物與環(huán)境課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生都可參與其中，學(xué)生通過(guò)切身感受，在有形和無(wú)形中落實(shí)了核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求中提及的結(jié)合本地資源開展科學(xué)實(shí)踐，并嘗試解決現(xiàn)實(shí)生活中與生物學(xué)相關(guān)問題的能力。

在人教版選修1 中，對(duì)于豆腐乳的制作、果醋果酒的釀造等內(nèi)容，教師應(yīng)盡量安排學(xué)生主動(dòng)去完成，避免照本宣科，讓學(xué)生死記硬背知識(shí)點(diǎn)。以豆腐乳的制作為例，同一班級(jí)可安排多個(gè)組別，在菌種的培養(yǎng)時(shí)長(zhǎng)、食鹽的使用量及酒的使用量等方面做不同的調(diào)整，最終通過(guò)成品的對(duì)比檢驗(yàn)來(lái)論證品質(zhì)和各個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)長(zhǎng)及使用量的關(guān)系。特別是食鹽的用量，量少了容易腐爛出現(xiàn)異味，量多了影響口感且不利于健康。學(xué)生在參與制作過(guò)程中自然能夠了解食品某些成分用量多少造成的不同結(jié)果，也可以進(jìn)一步了解食品添加劑的正副作用，避免過(guò)量食用垃圾食品，同時(shí)形成向他人宣傳健康生活、關(guān)愛生命的社會(huì)責(zé)任，這與生物核心素養(yǎng)的要求完全貼合。最后，教師可以通過(guò)向?qū)W生介紹：我國(guó)釀酒和豆腐乳的制作已有千年的歷史，在時(shí)間長(zhǎng)河中，勤勞的中國(guó)人民不斷創(chuàng)新積淀，釀造技術(shù)越發(fā)嫻熟，2008年王致和豆腐乳已被列入國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)名錄。學(xué)生應(yīng)將民族傳統(tǒng)技藝發(fā)揚(yáng)光大并傳承下去，承擔(dān)起歷史賦予我們的歷史和社會(huì)責(zé)任。這樣能使學(xué)生的社會(huì)責(zé)任及民族情感得到升華。

三、基于問題解決提升社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)

開展基于問題的學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心的教與學(xué)的方式，它能讓學(xué)習(xí)者開展一項(xiàng)研究、整合理論與實(shí)踐，并將知識(shí)與技能應(yīng)用于解決一個(gè)可界定的問題中，最終形成解決方案[4]。該方式主要借鑒基于問題或基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式。

例如，在教學(xué)“基因突變和基因重組”一課時(shí)，在學(xué)生習(xí)得基因突變的特點(diǎn)后，教師可引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)網(wǎng)上流傳的一只雞身上長(zhǎng)出四個(gè)或六個(gè)雞翅的問題展開討論，找到問題的原因：四個(gè)雞翅的出現(xiàn)是多個(gè)基因突變的結(jié)果，在高等生物中，大約105～108 個(gè)生殖細(xì)胞中才會(huì)有1 個(gè)細(xì)胞發(fā)生基因突變，多個(gè)基因同時(shí)發(fā)生在同一只雞身上的概率微乎其微，大批量多個(gè)雞翅的雞的出現(xiàn)更是無(wú)稽之談，至于其他特殊藥物處理等說(shuō)辭也是漏洞百出。以此為鑒，學(xué)生可以在遇到社會(huì)上相關(guān)生物學(xué)問題的時(shí)候，基于生物學(xué)知識(shí)理性解釋，辨別偽科學(xué)，消除人們的恐慌心理，達(dá)到提升生物學(xué)科核心素養(yǎng)中社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)的目的。

又如，人教版生物必修2“轉(zhuǎn)基因”一課的資料分析中，提出轉(zhuǎn)基因生物和轉(zhuǎn)基因食品安全性的問題，教師可以圍繞此問題安排學(xué)生開展資料收集、課堂辯論，讓學(xué)生知道轉(zhuǎn)基因食品和生物有其兩面性。支持者認(rèn)為其解決了糧食短缺的問題，降低了糧食生產(chǎn)成本，提高了食品的營(yíng)養(yǎng)和生產(chǎn)效率，減少農(nóng)藥的使用；反對(duì)者則認(rèn)為轉(zhuǎn)基因食品可能含有毒素，違反了倫理道德[5]。由此逐漸培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)，學(xué)生在遇到相關(guān)生物學(xué)問題時(shí)，便能利用所學(xué)生物知識(shí)去分析和解釋，并認(rèn)識(shí)到任何科學(xué)技術(shù)都是一把雙刃劍，有利有弊，應(yīng)該客觀地對(duì)待，不再盲從。

結(jié) 語(yǔ)

生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)螺旋漸進(jìn)的過(guò)程，社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)的培養(yǎng)更是一個(gè)潛移默化的過(guò)程。學(xué)生只有在校園學(xué)習(xí)的過(guò)程中多參與社會(huì)議題的討論，多以主人翁的身份分析某些涉及生物學(xué)知識(shí)的問題，才能逐漸形成理性思考和分析，承擔(dān)起與學(xué)生身份相符的社會(huì)責(zé)任，并在后期高等教育過(guò)程中不斷增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任意識(shí)，通過(guò)學(xué)習(xí)不斷完善整個(gè)人生。