涂長(zhǎng)軍

(內(nèi)蒙古通遼市奈曼旗八仙筒鎮(zhèn)八仙筒學(xué)區(qū)中心校 內(nèi)蒙古 通遼 028300)

引言

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)階段，應(yīng)幫助學(xué)生打好數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，并讓學(xué)生構(gòu)建數(shù)學(xué)思維，形成數(shù)學(xué)綜合能力，為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)互動(dòng)打好根基。應(yīng)用題學(xué)習(xí)就像是一道門檻，學(xué)生具備了獨(dú)立的應(yīng)用題解題能力，也自然能夠跨越這道學(xué)習(xí)門檻，獲得綜合能力的提升，而若是學(xué)生總在應(yīng)用題問(wèn)題上徘徊不前，也阻礙學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展。教師應(yīng)重視應(yīng)用題教學(xué)，并因材施教，關(guān)注學(xué)生們應(yīng)用題學(xué)習(xí)困難點(diǎn)，以更加多效的教學(xué)形式導(dǎo)入應(yīng)用題技巧，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。

1.小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用題的教學(xué)現(xiàn)狀與反思

1.1 題意不明。小學(xué)階段的部分應(yīng)用題與學(xué)生的實(shí)際生活關(guān)聯(lián)并不緊密，學(xué)生們?cè)诿黝}意的時(shí)候，總會(huì)陷入誤區(qū)，走向錯(cuò)誤的解題方向。久而久之，導(dǎo)致學(xué)生喪失信心。教師應(yīng)盡可能分析應(yīng)用題中與學(xué)生生活經(jīng)歷有所關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，進(jìn)行問(wèn)題的簡(jiǎn)化，以抽象變直觀，以復(fù)雜變簡(jiǎn)明。在自設(shè)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)盡可能設(shè)定與學(xué)生生活場(chǎng)景關(guān)聯(lián)的題目，還可以讓學(xué)生們總結(jié)常見(jiàn)的應(yīng)用題誤區(qū)，以便于更好的避開(kāi)錯(cuò)誤點(diǎn)[1]。

1.2 被動(dòng)思考。應(yīng)用題考驗(yàn)的是學(xué)生的綜合能力，需要學(xué)生形成數(shù)學(xué)邏輯思維、空間思維等，綜合已知知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行靈活的數(shù)學(xué)辯證。而小學(xué)生習(xí)慣了以教師為輔助，過(guò)于被動(dòng)的分析問(wèn)題，甚至不解答等待教師公布答案。他們的思維比較僵硬，部分學(xué)生更是形成了思維慣性，缺乏獨(dú)立的、個(gè)性的、多視角的應(yīng)用題分析能力。而教師應(yīng)適當(dāng)?shù)姆攀?，以微課、游戲等去吸引學(xué)生，讓學(xué)生們有主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，在更加趣味化的空間中激發(fā)學(xué)生的應(yīng)用題解題主觀意識(shí)。要在鍛煉中讓學(xué)生樹(shù)立不怕錯(cuò)的思想，隨著錯(cuò)誤的逐個(gè)糾正，摸索出解題的技巧。

2.要嚴(yán)格要求學(xué)生按照解題步驟來(lái)解數(shù)學(xué)應(yīng)用題

2.1 審題。部分學(xué)生在審題的第一步就存在誤區(qū)，導(dǎo)致整個(gè)計(jì)算的過(guò)程都白白浪費(fèi)時(shí)間。審題中教師應(yīng)幫助學(xué)生列舉常見(jiàn)的錯(cuò)誤點(diǎn)，促使學(xué)生能夠區(qū)別題目的含義。如“多多少”“少多少”的問(wèn)題，教師應(yīng)幫助學(xué)生們快速的閱讀題目，找出其中的關(guān)鍵詞。再如進(jìn)行對(duì)比時(shí)，應(yīng)先進(jìn)行單位的統(tǒng)一。部分題目即給了米的已知條件，又給了厘米的已知條件，學(xué)生容易忽視單位之間的換算，審題中踩入“陷阱”。教師可先將應(yīng)用題進(jìn)行分類，而后分別以典型的例題為引，分別總結(jié)不同類型題下的常見(jiàn)誤區(qū)，促使學(xué)生在審題中能夠快速的捕捉關(guān)鍵元素，減少審題中的誤差[2]。

2.2 分解。解題中可將應(yīng)用題分解成已知條件、未知條件，利用數(shù)形結(jié)合的方式、思維導(dǎo)圖的方式，將已知以簡(jiǎn)明的、邏輯的形式列出來(lái)，而后以逆向思維進(jìn)行反推，從問(wèn)題出發(fā)，分析獲得問(wèn)題答案所需要的條件，再結(jié)合已知求出所需要的條件。同時(shí)還應(yīng)幫助學(xué)生理清各個(gè)公式、概念所對(duì)應(yīng)的類型題，促使學(xué)生形成推理能力。一些應(yīng)用題可以結(jié)合已知的條件直接獲取答案，有的應(yīng)用題需要層次遞進(jìn)，在已知之上繼續(xù)探索隱藏條件，而后獲取答案。對(duì)于后者比較復(fù)雜的問(wèn)題，教師應(yīng)梳理思維路徑，讓學(xué)生下次遇到此類題目時(shí)有思考方向[3]。

2.3 聯(lián)想與想象。分解題目的過(guò)程中，一些抽象的知識(shí)限制了學(xué)生的思路，讓學(xué)生感到茫然無(wú)措，此時(shí)教師可鼓勵(lì)學(xué)生嘗試將問(wèn)題轉(zhuǎn)換。如小明有10顆糖，吃了4顆，剩余的糖果是小紅的三倍，小紅有幾顆糖？題目中，可以把小明轉(zhuǎn)換為學(xué)生自己，小紅轉(zhuǎn)換為學(xué)生的朋友，而吃糖作為小學(xué)生比較熟悉的生活經(jīng)歷可以不做轉(zhuǎn)換，以此類推，遇到抽象的情境時(shí)，也可以將其轉(zhuǎn)換為學(xué)生們熟悉的場(chǎng)景，通過(guò)條件轉(zhuǎn)換，能夠?qū)⑿W(xué)一些與學(xué)生生活不夠貼近的應(yīng)用題簡(jiǎn)化、直觀化，提高學(xué)生們的應(yīng)用題信心。

2.4 驗(yàn)算。數(shù)學(xué)應(yīng)用題驗(yàn)算，并非只是進(jìn)行計(jì)算的驗(yàn)算，而應(yīng)該重新梳理解題的思路。此時(shí)可以逆向思維，將答案代入到原題中，反之推算答案的對(duì)錯(cuò)，與生活關(guān)聯(lián)的應(yīng)用題，還可以從生活的實(shí)際視角出發(fā)，進(jìn)行其合理性的驗(yàn)算。

3.小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)技巧

3.1 思維導(dǎo)圖。將應(yīng)用題以文字、符號(hào)、圖形(數(shù)形結(jié)合)的內(nèi)容搭建網(wǎng)格結(jié)構(gòu)，教師可幫助學(xué)生按照應(yīng)用題的類別構(gòu)建思維體系，在學(xué)生解題時(shí)按照技巧化的路徑進(jìn)行思考，可減少解題彎路。

3.2 微課糾錯(cuò)。數(shù)學(xué)應(yīng)用題復(fù)雜性不一，抽象的問(wèn)題、難以理解的問(wèn)題、與學(xué)生生活關(guān)聯(lián)不夠緊密的問(wèn)題，皆可以在微課的情境下再現(xiàn)題目，讓學(xué)生們能夠快速的意識(shí)到自己的錯(cuò)誤點(diǎn)。同時(shí)，教師還可以隔一段時(shí)間將學(xué)生的常見(jiàn)錯(cuò)誤總結(jié)到微課中，簡(jiǎn)明扼要的進(jìn)行正確、錯(cuò)誤對(duì)比，以此加深學(xué)生的印象，避免二次出錯(cuò)。

結(jié)束語(yǔ)

小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)，可結(jié)合其教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行反思，并按照次序，基于審題進(jìn)行糾錯(cuò)，最后圍繞素質(zhì)教育的角度，進(jìn)行應(yīng)用題教學(xué)創(chuàng)新，可為之后的應(yīng)用題互動(dòng)打下基礎(chǔ)。教師應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的應(yīng)用題分析能力，提高學(xué)生的解題思維能力。