一流本科教育是在我國加快實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、全面推進(jìn)“雙一流”建設(shè)和高等教育進(jìn)入普及化階段的大背景下提出的政策目標(biāo)，可以整合利益相關(guān)者的訴求，抑或根據(jù)既定的本科教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來定義一流本科教育。一流本科教育應(yīng)具有良好的育人環(huán)境、優(yōu)質(zhì)的教育資源、一流的專業(yè)與課程、精英式人才培養(yǎng)模式、培養(yǎng)出大批卓越人才、享有崇高的社會聲譽(yù)。

本科教育是大學(xué)的根和本，是綱舉目張的教育，在高等教育中具有重要戰(zhàn)略地位。我國繼“雙一流”政策之后，進(jìn)一步加強(qiáng)了對本科教育的關(guān)注，不僅把創(chuàng)建一流本科教育作為雙一流建設(shè)的內(nèi)涵和應(yīng)有之義，而且把振興本科教育作為新時代高等教育改革發(fā)展的一項重要任務(wù)，明確提出“到2035年，形成中國特色、世界一流的高水平本科教育”。自此，我國本科教育改革與發(fā)展開始提上日程，不少高校相繼頒布了一流本科教育建設(shè)方案，加快一流本科教育建設(shè)。然而，一流本科教育作為一個新的政策話語，其內(nèi)涵尚不清晰，各界對一流本科教育的定義，即什么是一流本科教育尚未達(dá)成共識。如果不能厘清一流本科教育的概念內(nèi)涵，勢必影響一流本科教育的后續(xù)政策制定和改革實踐。因此，本文擬在梳理一流本科教育政策背景的基礎(chǔ)上，對一流本科教育的概念內(nèi)涵、基本特征進(jìn)行探析。

一、一流本科教育的政策背景

對一流本科教育的定義應(yīng)考慮高等教育與內(nèi)外部環(huán)境之間的聯(lián)系，并將其置于更大的教育、政治、經(jīng)濟(jì)和社會環(huán)境中來考慮。因此，在探討一流本科教育的定義之前，有必要對一流本科教育政策提出的背景進(jìn)行梳理。

（一）國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略呼喚高校培養(yǎng)大批高素質(zhì)創(chuàng)新型本科人才

當(dāng)前，我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展面臨著前所未有的機(jī)遇，要實現(xiàn)社會經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，必須要轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式。黨的十八大提出全面實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，將科技創(chuàng)新作為提高社會生產(chǎn)力和綜合國力的戰(zhàn)略支撐。高等教育作為高端人才培養(yǎng)和科技創(chuàng)新的主陣地，是創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的重要支柱，肩負(fù)著培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的重任。然而，我國雖然已成為世界高等教育第一大國，但是人才培養(yǎng)質(zhì)量欠佳，不能有效支撐新時代的國家戰(zhàn)略和目標(biāo)，因此十九大報告進(jìn)一步把高等教育的地位提到了前所未有的高度，迫切要求高等教育加強(qiáng)內(nèi)涵發(fā)展，提高教育質(zhì)量。正如習(xí)近平總書記所指出的，“我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學(xué)知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強(qiáng)烈?！币涣鞅究平逃ㄔO(shè)正是在此背景下提出來的，旨在加強(qiáng)高層次創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，引領(lǐng)和服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)教育強(qiáng)國的目標(biāo)。

（二）“雙一流”建設(shè)的深入推進(jìn)要求高校重視本科教育

一流本科教育是在全面推進(jìn)“雙一流”建設(shè)的背景下提出的，旨在扭轉(zhuǎn)和防止高校出現(xiàn)只重科研，忽視本科教育的現(xiàn)象。自“雙一流”建設(shè)啟動以來，無論是入圍高校還是未入圍高校都在多措并舉，奮力推進(jìn)科研工作。這主要是由于“雙一流”評選主要是高?？蒲袑嵙Φ拇蟊绕?，使高校把建設(shè)與發(fā)展的重點都聚焦在科研上，容易導(dǎo)致對教學(xué)，尤其是本科教育的忽視。然而，人才培養(yǎng)是高校最核心的使命，一流人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是一流大學(xué)的應(yīng)有之義。正如習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上所強(qiáng)調(diào)的，只有培養(yǎng)出一流人才的高校，才能夠成為世界一流大學(xué)。對此，2016年教育部明確提出，“一流本科是一流大學(xué)的重要基礎(chǔ)和基本特征，各高校要大力發(fā)展建設(shè)一流本科教育，將建設(shè)一流本科教育納入‘雙一流’建設(shè)方案?！盵1]由此，不難看出一流本科教育建設(shè)政策在一定程度上是為了避免高校對“雙一流”建設(shè)目標(biāo)的誤解，引導(dǎo)高校在教學(xué)工作與科研工作上齊頭并進(jìn)，兩手抓，兩手都要硬。

（三）高等教育普及化呼喚精英本科教育

自上世紀(jì)末以來，我國高等教育進(jìn)入發(fā)展的快車道，2002年進(jìn)入大眾化階段，之后僅用了十余年的時間就邁入了普及化階段。據(jù)相關(guān)報道，2019年我國高等教育毛入學(xué)率已達(dá)到50%，正式進(jìn)入高等教育普及化時代。這么快速的發(fā)展一方面滿足了我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對各級各類高層次人才的需求，另一方面也帶來了質(zhì)量的隱患。隨著入學(xué)人數(shù)的激增，高等學(xué)校的教學(xué)難免會受到影響，以質(zhì)量換規(guī)模的現(xiàn)象并不鮮見。再加上高等教育質(zhì)量觀的多元化，高校的“精英教育”意識被“合乎規(guī)格”“適用性”“顧客滿意”等質(zhì)量觀沖淡，不少高校在人才培養(yǎng)中只重視達(dá)標(biāo)的門檻標(biāo)準(zhǔn)，不重視高水平的精英人才培養(yǎng)。因此，這些年來我國高等教育雖然在規(guī)模上有了大發(fā)展，但是質(zhì)量卻一直徘徊不前。然而，進(jìn)入普及化階段后，規(guī)模發(fā)展的任務(wù)已告一段落，迫切要求提升教育質(zhì)量。近年來，包括黨的十八大報告、十九大報告在內(nèi)的黨和政府文件都明確提出高等教育要加強(qiáng)內(nèi)涵發(fā)展。本科教育作為高等教育中人才培養(yǎng)體量最大的一部分，其質(zhì)量與水平對高等教育質(zhì)量有顯著影響，是高等教育質(zhì)量全面提升的重要著力點。一流本科教育正是基于這樣的高等教育發(fā)展現(xiàn)狀與任務(wù)提出的。

二、一流本科教育的內(nèi)涵

（一）定義一流本科教育的挑戰(zhàn)

一流本科教育是對教育質(zhì)量水平的一種界定，然而由于教育質(zhì)量是一個復(fù)雜的概念，對其進(jìn)行清晰界定的困難，給一流本科教育的定義帶來了不小的挑戰(zhàn)。到目前為止，國內(nèi)外學(xué)界對教育質(zhì)量尚沒有一個約定俗成的定義，反倒達(dá)成了一個普遍的共識，即定義教育質(zhì)量是困難的。有研究者甚至認(rèn)為“質(zhì)量”和“自由”與“平等”一樣是一個“難以明確的概念”，具有難以把握的性質(zhì)，并提出質(zhì)量不是一個“統(tǒng)一的概念”“沒有單一的正確定義”。[2]例如，不同的利益相關(guān)者對質(zhì)量的定義各不相同，政府通常將優(yōu)質(zhì)教育定義為能夠培養(yǎng)出促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的有能力的勞動力的教育，用人單位傾向于將質(zhì)量定義為適用性，學(xué)術(shù)界則可能更強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與度和學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的質(zhì)量。另外，也有一些研究者強(qiáng)調(diào)本科教育質(zhì)量的定義取決于其提出的背景，要在理解本科教育目的的基礎(chǔ)上才能定義其質(zhì)量，而本科教育的背景是不斷變化的，本科教育目的也可能是有爭議的。因此，教育質(zhì)量定義的難以捉摸和不確定性也使一流本科教育的定義變得不易。

（二）關(guān)于高等教育質(zhì)量的探討

對教育質(zhì)量定義的困難并沒有阻止學(xué)者們對這個議題的探討，在認(rèn)識到教育質(zhì)量的復(fù)雜性的同時，研究者們提出了多種認(rèn)識高等教育質(zhì)量的維度和框架。

早在上世紀(jì)八十年代，Astin 就提出存在五種不同的高等教育質(zhì)量觀：神秘觀、聲譽(yù)觀、資源觀、成果觀和增值觀。其中，神秘觀認(rèn)為高等教育具有如此多的復(fù)雜性和不確定性，以至于其質(zhì)量無法定義或測量。聲譽(yù)觀基于大眾對既定高校的認(rèn)同或共識來評價其質(zhì)量，即根據(jù)社會聲譽(yù)來評判高校的教育質(zhì)量。資源觀基于投入或資源來評判高校的教育質(zhì)量，包括學(xué)生、教師，以及高校要完成其任務(wù)所需要的設(shè)施，其假設(shè)是：投入越多、資源越好，高校的教育質(zhì)量就越高。成果觀則認(rèn)為教育質(zhì)量應(yīng)由高校的產(chǎn)品——學(xué)生來評判。最后，增值觀遵循經(jīng)濟(jì)原則，認(rèn)為應(yīng)根據(jù)高校給學(xué)生帶來的收益和增值來評價其教育質(zhì)量。并且，在此基礎(chǔ)上Astin 還提出了另一種質(zhì)量觀：“質(zhì)量是持續(xù)的批判性自我檢查過程，應(yīng)強(qiáng)調(diào)高校對學(xué)生智力和個人發(fā)展的貢獻(xiàn)”。[3]Astin 對高等教育質(zhì)量的分析至今仍很重要，因為有利于對教育質(zhì)量進(jìn)行國際比較和分析，現(xiàn)在仍被廣泛應(yīng)用，例如當(dāng)前的大學(xué)排名和質(zhì)量認(rèn)證都強(qiáng)調(diào)對教育投入和產(chǎn)出的測量?；谝延醒芯?，Harvey和Green 認(rèn)為有五種反思高等教育質(zhì)量的方法：“質(zhì)量可以被視為卓越、完美（或一致性）、合乎目標(biāo)、物有所值、具有變革性”。[4]并且，他們在此基礎(chǔ)上還提出了另一種觀點，認(rèn)為質(zhì)量就是變革，即高校的產(chǎn)品和服務(wù)給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來的積極改變，并提出高等教育的質(zhì)量應(yīng)根據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)來測量。此外，Schindler 等也提出了一個包含四個質(zhì)量概念的模型：合目的性，變革性，卓越性和具問責(zé)性。[5]Teeroovengadum 等在已有研究的基礎(chǔ)上，也提出了一個高等教育服務(wù)質(zhì)量模型，該模型涉及五個因素：管理質(zhì)量，物理環(huán)境質(zhì)量，核心教育質(zhì)量，配套設(shè)施質(zhì)量和變革性質(zhì)量。[6]近年來，有學(xué)者還提出“高等教育具有強(qiáng)烈的個人性質(zhì)”，并指出“對高等教育質(zhì)量的判斷只能由正在經(jīng)歷或已經(jīng)經(jīng)歷過該過程的個人來完成”。[7]基于這種觀點，歐美發(fā)達(dá)國家出現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，將學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和成就作為高等教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的趨勢。

這些已有關(guān)于高等教育質(zhì)量觀和質(zhì)量框架的探討，為我們認(rèn)識、測量高等教育質(zhì)量提供了多維質(zhì)量模型。綜觀已有研究，對高等教育質(zhì)量主要有以下幾種理解：質(zhì)量是卓越（最高標(biāo)準(zhǔn)）、質(zhì)量是符合標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量是達(dá)到高校既定目標(biāo)的效果（有效性）、質(zhì)量是對用戶當(dāng)前需求或潛在需求的滿足度。然而，當(dāng)質(zhì)量成為高等教育管理的實踐對象，各種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評估相繼涌現(xiàn)，眾多的高等教育質(zhì)量概念對質(zhì)量提升和質(zhì)量保障活動無法發(fā)揮指導(dǎo)作用。因此，有研究者提出只有“目標(biāo)適切”才是定義質(zhì)量的有意義的方法。在高等教育多元化的背景下，這一定義將人們從“質(zhì)量是什么”的問題中解放出來，轉(zhuǎn)而致力于制定切實可行的質(zhì)量目標(biāo)。

（三）定義一流本科教育的兩種策略

從語義上來看，“一流”通常用來形容事物的等級和類別，指第一等的、頭等的、最好的，具有一個類別和上層區(qū)間的意思，即等第次序居首位的。在高等教育中，一流被認(rèn)為是大大超越了普遍標(biāo)準(zhǔn)或質(zhì)量基準(zhǔn)的“杰出的質(zhì)量”，例如我國近年來提出的一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)目標(biāo)都是瞄準(zhǔn)世界頂尖水平，一流本科教育作為“建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科的重要基礎(chǔ)和基本特征”，[8]其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)是射向月亮，而不是射向樹梢的。

基于已有關(guān)于高等教育質(zhì)量的探討，不難發(fā)現(xiàn)，要達(dá)成一個廣泛認(rèn)可的一流本科教育的統(tǒng)一定義貌似并不可行，但是一流本科教育是我國在特定時期和背景下提出的政策目標(biāo)，在既定背景和范圍內(nèi)對其內(nèi)涵進(jìn)行界定卻是可行的，也是必要的。綜合已有研究，可以有兩種定義一流本科教育的策略。一種策略是統(tǒng)合利益相關(guān)者的訴求來定義一流本科教育質(zhì)量，主要側(cè)重對公眾問責(zé)的回應(yīng)。例如著重考察高校為學(xué)生提供變革性學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情況，這是學(xué)生和用人單位最關(guān)注的問題，或者是考察滿足國家戰(zhàn)略和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的程度。另一種策略是根據(jù)一個核心目標(biāo)來定義一流本科教育，例如實現(xiàn)既定的使命或愿景。這種定義方式可以根據(jù)既定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來界定一流本科教育，強(qiáng)調(diào)滿足一系列預(yù)先制定的一流本科教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量要求，抑或強(qiáng)調(diào)追求卓越和質(zhì)量超越，把一流本科教育看作是“高標(biāo)準(zhǔn)”，超過定義閾值的具有杰出質(zhì)量的本科教育。

根據(jù)我國一流本科教育政策提出的背景和主旨，可能采用第二種定義策略更加適用。自一流本科教育政策出臺以來，各級各類高校積極行動，紛紛頒布一流本科教育建設(shè)方案。因此，一流本科教育并不是一個政策口號，已成為高校的改革行動。并且，根據(jù)相關(guān)政策文件，該行動的目標(biāo)實現(xiàn)時間是到2035年，最終成果是“中國特色、世界一流的高水平本科教育”。因而，要跟蹤該目標(biāo)的實現(xiàn)進(jìn)度，引導(dǎo)高校的一流本科教育建設(shè)實踐，需要有更加具體的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

三、一流本科教育的特征

如果說對一流本科教育進(jìn)行統(tǒng)一定義是困難的，那么我們可以通過轉(zhuǎn)而回答什么樣的本科教育是一流本科教育，如何識別一流本科教育等問題，來進(jìn)一步解析一流本科教育的內(nèi)涵。

（一）良好的育人環(huán)境

良好的育人環(huán)境是一流本科教育的基石。高校要培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，首先要有良好的育人環(huán)境。育人環(huán)境就像是人才培養(yǎng)的土壤，對學(xué)生品格、素養(yǎng)的養(yǎng)成，理想、志向的確立，對崇高和卓越的追求都具有潛移默化的作用，直接影響著本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量。一流本科教育的育人環(huán)境既包括“硬環(huán)境”也包括“軟環(huán)境”。良好的校園環(huán)境、求真創(chuàng)新的大學(xué)精神、深厚的文化底蘊(yùn)、濃郁的學(xué)術(shù)氛圍、追求卓越的共識等對于培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新意識、卓越追求，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展都有重要作用。當(dāng)一所高校成為一個鼓勵、支持學(xué)生設(shè)定、追求和實現(xiàn)高學(xué)術(shù)目標(biāo)的地方時，才有可能建成一流本科教育。

（二）優(yōu)質(zhì)的教育資源

一流本科教育要有支撐高標(biāo)準(zhǔn)辦學(xué)所需的大量資源，包括充裕的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、一流的師資隊伍、一流的教學(xué)設(shè)施、豐富的課程資源等，并且這些資源要定期修復(fù)、更新和拓展。在這些資源中，一流師資是一流本科教育的關(guān)鍵要素，師資隊伍的水平、教學(xué)能力、對本科教學(xué)的投入程度，是本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要影響因素。目前，許多“雙一流”高校在師資隊伍建設(shè)時強(qiáng)調(diào)對教師科研能力和績效的考察，對教學(xué)能力和效果未給予足夠的關(guān)注，使得重科研輕教學(xué)的傾向日益嚴(yán)重，影響了本科教育質(zhì)量。因此，一流本科教育的師資隊伍不僅要有較高的學(xué)術(shù)水平，還要有先進(jìn)的教育理念、較高的教學(xué)水平，能夠帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)學(xué)科發(fā)展的前沿，體驗探究的樂趣，啟發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力。

（三）一流的專業(yè)與課程

專業(yè)與課程是高校本科人才培養(yǎng)的載體和介質(zhì)。沒有一流的專業(yè)與課程，就談不上一流的本科教育。在一流本科教育提出后，教育部于2019年又啟動實施了一流本科專業(yè)和一流課程建設(shè)“雙萬計劃”，引導(dǎo)高校加強(qiáng)專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)，提升本科專業(yè)人才培養(yǎng)能力和質(zhì)量。與研究生教育以學(xué)科為基礎(chǔ)不同，本科教育主要以專業(yè)為依托，而專業(yè)又是一系列課程的組合，因此要做強(qiáng)本科教育，必須要加強(qiáng)專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)。尤其在我國，專業(yè)是高校辦學(xué)的實體組織和基本單元，只有一流的專業(yè)才能聚集一流的師資、吸引一流的生源，吸納社會各界的教育合力，培養(yǎng)一流的人才?！芭囵B(yǎng)一流人才，基礎(chǔ)和核心是一流本科；要辦好一流本科，必須有一流專業(yè)做支撐”。[9]同樣，要建設(shè)一流的專業(yè)，必須要有一流的課程。因此，一流的專業(yè)與課程既是一流本科教育建設(shè)的抓手，也是一流本科教育的重要表征。

（四）精英式人才培養(yǎng)模式

人才培養(yǎng)模式是高校實現(xiàn)其人才培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)實路徑，不同的高校、甚至同一高校的不同專業(yè)采用的人才培養(yǎng)模式都可能不同，因此一流本科教育沒有統(tǒng)一的人才培養(yǎng)模式。并且，人才培養(yǎng)模式也在不斷創(chuàng)新，許多世界一流大學(xué)為了培養(yǎng)一流的人才，不斷對人才培養(yǎng)模式進(jìn)行改革和創(chuàng)新。例如哈佛大學(xué)以核心課程與通識教育為特色，注重學(xué)生個性化發(fā)展與文化素質(zhì)提升的全面發(fā)展模式；劍橋大學(xué)以模塊課程和研討教學(xué)為特色，注重質(zhì)疑精神和理性思維培養(yǎng)的自主探究模式；斯坦福大學(xué)以校企合作和適應(yīng)用為特色，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力培養(yǎng)和學(xué)以致用的實踐提升模式等。[10]這些人才培養(yǎng)模式雖然形式各異，但具有一個共性，都是以杰出人才培養(yǎng)為目標(biāo)的精英式人才培養(yǎng)。因而，一流本科教育要求有與其培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)的精英人才培養(yǎng)模式。

（五）卓越人才輩出

培養(yǎng)出大批卓越人才是一流本科教育最核心的特征。[11]高等學(xué)校的教育質(zhì)量最終體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的質(zhì)量上?！啊涣鞅究平逃侵赶蛞涣魅瞬排囵B(yǎng)的概念”。當(dāng)前我國創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的深入推進(jìn)、經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型升級、國際競爭力的提升亟需高校為各行各業(yè)培養(yǎng)大批高素質(zhì)本科人才。因此，就一流本科教育政策的初衷而言，是為了激勵高校重視本科教育，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)大批經(jīng)濟(jì)繁榮、社會進(jìn)步急需的卓越人才。因此，卓越人才輩出既是一流本科教育的政策目標(biāo)，也是其重要特征。所謂卓越人才不僅要有良好的品格、知識、能力和素養(yǎng)，還要適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，能夠成為社會各個領(lǐng)域的精英和棟梁。

（六）崇高的社會聲譽(yù)

社會聲譽(yù)是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的終極檢驗，一流本科教育應(yīng)享有崇高的社會聲譽(yù)。作為一種社會組織，高校最核心的職能是人才培養(yǎng)，因而高校的社會聲譽(yù)很大程度上取決于培養(yǎng)了什么樣的人。本科教育由于規(guī)模大、影響廣，對高校的社會聲譽(yù)更是起著重要影響。高校培養(yǎng)的本科人才如果能夠滿足甚至超出學(xué)生、家長、用人單位等利益相關(guān)者的期望，得到相關(guān)領(lǐng)域、行業(yè)及其他社會各界的廣泛認(rèn)可，則可以為學(xué)校贏得較高的美譽(yù)度，進(jìn)而形成高校的一種重要的無形資產(chǎn)——社會聲譽(yù)。社會聲譽(yù)既是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的外部反饋，也是其辦學(xué)水平和實力的體現(xiàn)。伯頓·克拉克曾指出“大學(xué)競爭的實質(zhì)就是聲譽(yù)的競爭”。[12]因此，崇高的社會聲譽(yù)是一流本科教育的重要標(biāo)識，一流本科教育應(yīng)經(jīng)得起社會的檢驗。

注釋：

[1]教育部將建設(shè)一流本科教育納入“雙一流”建設(shè)方案 [EB/OL]．http://www.edu.cn/edu/zhuan_ti_lan_mu/wzqh/201603/t20160331_1382140.shtml.

[2][4]Harvey,L.,Green,D.Defining Quality[J].Assessment and Evaluation in Higher Education,1993,18(1):9-34.

[3]Astin,A.W.“When Does a College Deserve to be Called High Quality?”Improving Teaching and Institutional Quality[J].American Association for Higher Education,Washington,DC,1980:1-9.

[5]Schindler,L.,Puls-Elvidge,S.,Welzant,H.,Crawford,L.Definitions of Quality in Higher Education:A Synthesis of the Literature[J].Higher Learning Research Communications,2015,5(3):3-13.

[6]Teeroovengadum,V.,Kamalanabhan,T.J.,Seebaluck,A.K.Measuring Service Quality in Higher Education:Development of a Hierarchical Model(HESQUAL)[J].Quality Assurance in Education,2016,24(2):244-258.

[7]Turner,D.A.Quality in Higher Education[J].Rotterdam,Netherlands:Sense Publishers.2011.

[8]鐘秉林，方芳.一流本科教育是“雙一流”建設(shè)的重要內(nèi)涵[J].中國大學(xué)教學(xué)，2016,(4):4-8.

[9]吳巖.一流本科一流專業(yè)一流人才[J]．中國大學(xué)教學(xué),2017,(11):4-12．

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