■李 璇 張 莉/黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)指出：健康是指人在身體、心理和社會(huì)適應(yīng)方面的良好狀態(tài)，幼兒階段是兒童身體發(fā)育和機(jī)能發(fā)展極為迅速的時(shí)期，也是形成安全感和樂觀態(tài)度的重要階段[1]。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)明確提出：“樹立正確的健康觀念，在重視幼兒身體健康的同時(shí)，還要高度重視幼兒的心理健康[2]。”認(rèn)知神經(jīng)研究表明，對(duì)于1-6歲的兒童來說，與主要撫養(yǎng)者(如母親)的分離是沖擊兒童安全依戀、影響其心理健康的最重要的心理事件，如果處理不當(dāng)，粗暴地實(shí)行親子分離，會(huì)使幼兒產(chǎn)生強(qiáng)烈的不安全感，嚴(yán)重時(shí)甚至?xí)斐蓛和男睦韯?chuàng)傷，對(duì)其未來的成年生活造成不良影響[3]。因此，教師和家長對(duì)幼兒的這種現(xiàn)象足夠重視，了解新入園幼兒分離焦慮產(chǎn)生的成因及解決策略，應(yīng)該為幼兒營造良好的心理環(huán)境，在多方共同努力下幫助幼兒順利度過這一時(shí)期，促進(jìn)其身心健康成長。

一、幼兒分離焦慮的概念及表現(xiàn)

(一)幼兒分離焦慮的概念

分離焦慮是指嬰幼兒因與親人分離而引起的焦慮、不安或不愉快的情緒反應(yīng),又稱離別焦慮,即嬰幼兒與某個(gè)人產(chǎn)生親密的情感結(jié)系又要與之分離時(shí),產(chǎn)生的傷心、痛苦,以表示拒絕分離[4]。對(duì)于新入園幼兒的特點(diǎn)來說，分離焦慮是一種正常的心理現(xiàn)象，教師和家長應(yīng)該充分尊重、理解并包容幼兒的這一正常心理現(xiàn)象，雙方及時(shí)溝通相互配合，做好家園共育，幫助幼兒盡快克服分離焦慮，早日適應(yīng)幼兒園生活。

(二)幼兒分離焦慮的表現(xiàn)

幼兒通常會(huì)用大哭大鬧來表現(xiàn)他內(nèi)心的不安全感和恐懼感，希望通過這種形式引起家長或教師的注意。英國精神病學(xué)家John Bowlby(約翰·鮑爾比)的“依戀理論”指出嬰幼兒的分離焦慮分為三個(gè)階段，分別是：

(1)反抗階段——嚎陶大哭，又踢又鬧。[5]這個(gè)階段一般是幼兒剛進(jìn)園時(shí)和存在依戀關(guān)系的人分離而產(chǎn)生不安的情緒，通過嚎啕大哭來表達(dá)他們內(nèi)心的不安，用又踢又鬧來表示對(duì)于與家人分離的反抗。

(2)失望階段——仍然哭泣，斷斷續(xù)續(xù)，動(dòng)作的吵鬧減少，不理睬他人，表情遲鈍。[6]這個(gè)階段通常是幼兒沉浸在家長的離開而傷心不已，不想理睬別人，因?yàn)樗寄罴胰诵那闊o法平靜，但也是因?yàn)榧胰说碾x開，沒有對(duì)象哭鬧，所以漸漸冷靜下來。

(3)超脫階段——接受外人的照料，開始正常的活動(dòng)，如吃東西，玩玩具，但是看見母親時(shí)又會(huì)出現(xiàn)悲傷的情緒。[7]這個(gè)階段是幼兒已經(jīng)接受家長的離開或者注意力被其他的事物轉(zhuǎn)移，如吃早餐、玩玩具、看書，這時(shí)幼兒情緒已經(jīng)平靜下來，但是如果家長再次出現(xiàn)幼兒會(huì)重復(fù)之前的兩個(gè)階段。

二、新入園幼兒分離焦慮的成因

幼兒分離焦慮長時(shí)間沒有改善會(huì)影響幼兒的身心健康發(fā)展，家長和教師如何有效的幫助幼兒平穩(wěn)快速地度過分離焦慮期的關(guān)鍵在于了解分離焦慮的成因，才能提出切實(shí)有效的解決策略幫助幼兒盡快適應(yīng)幼兒園生活。

(一)幼兒產(chǎn)生分離焦慮的個(gè)體因素

幼兒分離焦慮產(chǎn)生的個(gè)體因素主要包括幼兒的性格、自我經(jīng)驗(yàn)、生活習(xí)慣的改變和年齡等。

(1)幼兒分離焦慮的形成與幼兒的性格有關(guān)。性格比較活潑開朗的幼兒，面對(duì)分離焦慮時(shí)會(huì)比較容易克服，他們對(duì)新事物有強(qiáng)烈的好奇心，喜歡探索新事物，接受新事物的過程較快。性格外向的幼兒往往社會(huì)交往能力較好，喜歡與同伴和教師交流，這對(duì)克服分離焦慮有一定的促進(jìn)作用。而稍顯內(nèi)向膽小的幼兒，通常交往能力較差，不太容易融入集體生活，很難對(duì)新事物或新環(huán)境產(chǎn)生信任感和安全感，對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力也較差，接受新事物的過程比較慢，所以會(huì)比性格外向的幼兒更容易產(chǎn)生分離焦慮，持續(xù)時(shí)間也會(huì)更長。正是因?yàn)檫@種性格，內(nèi)向的幼兒會(huì)比較難適應(yīng)在幼兒園突然改變的生活習(xí)慣和具都有紀(jì)律性的生活秩序。這就需要教師及家長付出更多的精力關(guān)注他們，雙方合作運(yùn)用有效的手段使幼兒盡早習(xí)慣幼兒園的環(huán)境，讓幼兒更快適應(yīng)幼兒園的生活，能健康快樂的成長。

(2)幼兒分離焦慮的形成與自我經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。自我經(jīng)驗(yàn)包括幼兒獨(dú)立自主的能力、交際能力和良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣等。有些家長會(huì)在家庭教育中有意地培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立自主能力，讓幼兒獨(dú)立做好自己能做的事情，有些家長還會(huì)培養(yǎng)幼兒愛清潔、講衛(wèi)生、早睡早起的健康生活習(xí)慣。具有獨(dú)立自主能力和良好生活衛(wèi)生習(xí)慣的幼兒在初入園時(shí)會(huì)更容易適應(yīng)幼兒園的生活秩序。但是對(duì)于沒有形成獨(dú)立性的幼兒來說，進(jìn)入幼兒園會(huì)較難適應(yīng)生活習(xí)慣和生活秩序的改變，這與父母的教養(yǎng)方式有關(guān)。因?yàn)樵诩彝ド钪杏變禾幱诜潘蔂顟B(tài)，所以日常行為習(xí)慣會(huì)比較隨意，大多數(shù)都是以幼兒的作息時(shí)間為主，比如有些幼兒白天睡覺，卻在夜里鬧騰，這樣的幼兒入園時(shí)就會(huì)難以適應(yīng)幼兒園的正常作息。例如：幼兒在幼兒園要做自己力所能及的事，自己的事自己干，這對(duì)于在家中衣來伸手飯來張口的幼兒來說是一個(gè)挑戰(zhàn)。這樣的幼兒來到幼兒園，發(fā)現(xiàn)有自理能力的幼兒做得好而他們不行時(shí)，可能會(huì)造成幼兒心理上的挫敗感，從而更厭惡幼兒園的生活，使分離焦慮的情況無法緩解。剛?cè)雸@的幼兒，在幼兒園的生活習(xí)慣和生活秩序被突然改變，會(huì)讓他們產(chǎn)生恐懼感，因此更加想念家人。相比在家隨意的生活習(xí)慣，在幼兒園吃飯、睡覺、上廁所、喝水都是嚴(yán)格按照幼兒園時(shí)間表來進(jìn)行一日生活活動(dòng)，時(shí)間要求較嚴(yán)格，幼兒對(duì)比于規(guī)則的約束感會(huì)感到不適應(yīng)是正常的。生活習(xí)慣的改變也是新入園小班幼兒分離焦慮形成的原因之一。比如飲食習(xí)慣，幼兒園里飲食比較清淡，不像在家都是按照成人的飲食喜好進(jìn)行調(diào)味，在家養(yǎng)成挑食或者口味比較重的幼兒會(huì)難以適應(yīng)幼兒園的飲食習(xí)慣。

(3)幼兒分離焦慮的形成與幼兒的年齡有關(guān)。羅增讓的研究結(jié)果表明兒童分離焦慮隨年齡的增加而逐漸下降,其中 3 — 5 歲兒童分離焦慮最高。[8]與年齡較大的幼兒相比，年齡小的幼兒心理發(fā)展水平不足，不能理解什么是暫時(shí)與依戀的人或者環(huán)境分離，于是每次與其分離都會(huì)歇斯底里的哭鬧。隨著年齡的增長，幼兒的心理發(fā)展水平與認(rèn)知發(fā)展水平逐漸成熟，與家人分離的經(jīng)驗(yàn)逐漸增多，所以分離焦慮的現(xiàn)象出現(xiàn)的概率會(huì)比年齡小的幼兒少一些。

(二)幼兒產(chǎn)生分離焦慮的家庭因素

家庭教育對(duì)幼兒身心發(fā)展的影響較大。在國家計(jì)劃生育政策和當(dāng)今人們思想觀念改變下，大部分家庭都只有一個(gè)或兩個(gè)孩子，因此家長會(huì)特別溺愛孩子。隨著社會(huì)不斷發(fā)展進(jìn)步，工作壓力日益增強(qiáng)，由于工作關(guān)系許多父母都會(huì)把孩子交給爺爺奶奶或外公外婆隔代撫養(yǎng)，這種隔代撫養(yǎng)的方式常常會(huì)導(dǎo)致過度溺愛孩子，經(jīng)常幾個(gè)大人的注意力傾注在一個(gè)幼兒身上。當(dāng)幼兒來到幼兒園，他們感受到的最大變化就是得到的關(guān)注度減少，這讓部分幼兒難以適應(yīng)，因此希望通過哭鬧等方式來吸引教師的注意，得到教師的關(guān)注。然而在班額大、人數(shù)多的情況下，教師難以時(shí)刻把注意力放在某一個(gè)幼兒身上，這使得幼兒得不到自己想要的關(guān)注度，讓幼兒覺得自己缺少關(guān)愛，更加想念他所依戀的人或環(huán)境。

除了家庭的教養(yǎng)方式外，父母對(duì)幼兒入園時(shí)產(chǎn)生的焦慮也是使幼兒產(chǎn)生分離焦慮的成因之一。管琳的研究結(jié)果表明家長普遍對(duì)幼兒入園感到不同程度的焦慮，家長對(duì)幼兒入園的焦慮水平跟幼兒入園分離焦慮持續(xù)時(shí)間呈顯著正相關(guān)，家長越焦慮，幼兒入園分離焦慮持續(xù)的時(shí)間越長。[9]在幼兒園調(diào)研時(shí)與帶班老師溝通了解到部分家長確實(shí)存在分離焦慮的情況，通常表現(xiàn)為送幼兒入園時(shí)總是遲到，而且舍不得離園在角落反復(fù)觀察幼兒情況；接幼兒離園時(shí)總是沖到前面；每天與老師通訊了解幼兒在幼兒園的情況，重復(fù)詢問幼兒的情緒狀態(tài)，甚至細(xì)微到吃了多少飯，喝了幾杯水，午睡了多久等問題。在與幼兒家長溝通時(shí)有家長表示幼兒入園前幾個(gè)星期他們就開始偶爾失眠，擔(dān)心幼兒在幼兒園的不適應(yīng)，也擔(dān)心幼兒出現(xiàn)安全問題。

(三)幼兒產(chǎn)生分離焦慮的幼兒園因素

對(duì)于剛?cè)雸@的幼兒來說，陌生的幼兒園環(huán)境與陌生的教師、同伴會(huì)讓他們產(chǎn)生焦慮不安的情緒，并用大哭大鬧的方式來表達(dá)自己不想與家人分離的痛苦或不滿。幼兒班級(jí)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)對(duì)于新入園幼兒分離焦慮的形成也有影響，其空間如果狹小、色彩單調(diào)不美觀、氛圍不溫馨，也會(huì)讓幼兒產(chǎn)生分離焦慮。教師的教育觀與學(xué)生觀同樣是影響幼兒分離焦慮的因素之一，在教育幼兒過程中，部分教師喜歡把自己處于教育的主導(dǎo)地位，而忽視了幼兒內(nèi)心的需要，幼兒難以對(duì)教師產(chǎn)生信任感和安全感。幼兒初入園時(shí)教師的態(tài)度會(huì)影響幼兒分離焦慮的形成，教師的態(tài)度如果冷漠、生硬、不站在幼兒的角度考慮他們真正的需要，使得他們?cè)谟變簣@感到孤單寂寞，更加想念自己所依賴的家人和環(huán)境。初入園時(shí)，教師對(duì)幼兒的關(guān)愛難以做到像父母那樣細(xì)致、認(rèn)真，導(dǎo)致幼兒在幼兒園無法獲得家人給予的關(guān)注度是較難習(xí)慣的。由于班額較大，教師可能無法關(guān)注某些幼兒的心理需要，因此幼兒得不到愛的滿足。如果教師沒有及時(shí)觀察到幼兒的心理變化，及時(shí)與家長進(jìn)行溝通，對(duì)幼兒克服分離焦慮會(huì)有很大的影響。

三、新入園幼兒分離焦慮的解決策略

面對(duì)幼兒的分離焦慮，探討解決策略可以從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累，家庭教育和幼兒園教育方面入手。

(一)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累

幼兒個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累需要家長與教師的相互配合。首先，從家長方面來說，家長應(yīng)該有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)幼兒獨(dú)立自主的能力，比如，自己洗手、吃飯、上廁所、穿脫衣服。幫助他們形成良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣，比如飯前和如廁后洗手，早睡早起等，有利于培養(yǎng)幼兒自主性、獨(dú)立性、更好地讓他們適應(yīng)幼兒園較為獨(dú)立的生活。

其次，家長應(yīng)該常陪幼兒去同齡人多的場所，給予他們適度的空間和時(shí)間與伙伴交流、玩耍，培養(yǎng)幼兒的交往能力，使幼兒在園內(nèi)更好的融入幼兒園生活中，建立良好的同伴關(guān)系。家長應(yīng)幫助幼兒積累其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，在上幼兒園之前，家長可以在節(jié)假日帶幼兒去附近的幼兒園或即將入學(xué)的幼兒園玩耍，讓他們提前熟悉幼兒園環(huán)境。也可以讓幼兒留宿在自己信任的親戚家或者朋友家，讓幼兒嘗試并逐漸適應(yīng)與家人短暫分離，這種經(jīng)驗(yàn)的積累有利于幼兒初入園時(shí)更快適應(yīng)幼兒園的新環(huán)境。

(二)家庭教育

首先，家庭方面的入園準(zhǔn)備不僅包括幫助幼兒做好準(zhǔn)備也包括家長自身的心理建設(shè)和準(zhǔn)備，在新入園時(shí)家長的焦慮不安會(huì)增加幼兒對(duì)于入園的緊張焦慮情緒。因此，家長需要調(diào)整自己對(duì)幼兒入園的認(rèn)識(shí)，充分理解幼兒走出家庭、進(jìn)入幼兒園在自身成長過程中的必然性和重要性，以積極的態(tài)度鼓勵(lì)幼兒入園，并給予幼兒正確的支持。同時(shí)，家長應(yīng)該給孩子正確的引導(dǎo)，在幼兒面前應(yīng)該不說類似于你不聽話就送你去幼兒園這種帶有恐嚇意味的消極言語，這會(huì)使幼兒認(rèn)為幼兒園是個(gè)不好的地方，對(duì)幼兒園產(chǎn)生恐懼、緊張的心理，讓幼兒產(chǎn)生反感。應(yīng)該告訴他們幼兒園里有很多同伴一起生活和玩耍，小朋友們可以一起分享玩具，在老師的帶領(lǐng)下做游戲等這類比較正面的話，讓孩子不再恐懼幼兒園，對(duì)幼兒園產(chǎn)生好感。家長可以經(jīng)常與帶班老師溝通，向他們了解自己的孩子在園里的表現(xiàn)，并且在孩子做得好的時(shí)候及時(shí)表揚(yáng)，給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，可以是他們想要的玩具，也可以是有趣的圖書。家長要經(jīng)常與教師交流，在觀察到幼兒的心理變化時(shí)要及時(shí)告知教師，因?yàn)橛變禾?，教師無法及時(shí)觀察到他們變化的需求，這就要求家長與教師共同合作，在家園共育的條件下達(dá)成教育一致性，幫助幼兒盡快適應(yīng)幼兒園生活。

其次，家長應(yīng)有意地培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性，幫助他們養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，教會(huì)幼兒做自己力所能及的事情。在實(shí)習(xí)過程中，筆者觀察到有些家長在幼兒入學(xué)前，會(huì)對(duì)幼兒園的環(huán)境和生活進(jìn)行初步了解，回家后也采用幼兒園的這種生活節(jié)奏，為幼兒適應(yīng)幼兒園生活提前做準(zhǔn)備。家長還可以把幼兒帶去熟悉信賴且安全的親人家里面，嘗試與有依戀關(guān)系的人進(jìn)行短時(shí)間分離，比如可以讓幼兒在親戚家睡一晚。

最后，家長要鼓勵(lì)幼兒大膽地用語言表達(dá)自己的想法，有問題主動(dòng)與家長和教師說明，用語言而不是用表情或者動(dòng)作表達(dá)自己的需求。教師難以時(shí)刻關(guān)注到每一個(gè)孩子，滿足幼兒多變的需求，這就需要幼兒用語言大膽地表達(dá)自己的想法，讓教師了解他們的需求，比如，我餓了、我不舒服和我想上廁所之類的話。幼兒剛?cè)雸@避免不了會(huì)大哭大鬧，這時(shí)家長不要擔(dān)心他們而一直在園里逗留，適當(dāng)安慰后就馬上離開，家長要信任帶班老師是能安撫好幼兒情緒的。這些策略都可以幫助到幼兒盡快克服新入園時(shí)的分離焦慮，最重要的是家長要足夠相信教師，雙方及時(shí)溝通，家園共育才能更好地幫助幼兒盡快度過這個(gè)特殊時(shí)期。

(三)幼兒園教育

教師在教育中起到了關(guān)鍵的作用。學(xué)期開始時(shí)，帶班老師首先要做好家訪工作，對(duì)幼兒的家庭情況進(jìn)行調(diào)查，以便日后與家長聯(lián)系，更全面地了解幼兒的性格以及家庭環(huán)境并與其互相了解，讓幼兒對(duì)教師建立初步的信任感。

在幼兒園里，一方面，教師要以熱情，友善和關(guān)愛的態(tài)度對(duì)待新入園幼兒，認(rèn)真觀察并了解每一個(gè)幼兒的性格、愛好、習(xí)慣，包容幼兒的個(gè)體差異性。面對(duì)不同性格特征的幼兒教師要用不同的方法引導(dǎo)其克服分離焦慮，帶領(lǐng)幼兒熟悉幼兒園的基本環(huán)境，更快地融入幼兒園生活。教師要給予幼兒溫馨、適度的關(guān)懷，讓教師成為他們?cè)趫@時(shí)的依戀對(duì)象。另一方面，幼兒園要營造一個(gè)輕松、愉悅、溫馨的氛圍，創(chuàng)建多種多樣的區(qū)角，讓幼兒在生動(dòng)的幼兒園環(huán)境中愉快的成長。教師可以投放各種材料并開展有趣、符合幼兒年齡特征及身心發(fā)展特點(diǎn)的活動(dòng)，用生動(dòng)有趣的游戲方式帶領(lǐng)幼兒參加活動(dòng)，讓幼兒在輕松愉悅的活動(dòng)氛圍中體會(huì)到參加活動(dòng)的快樂，以轉(zhuǎn)移幼兒對(duì)于與家人分離產(chǎn)生焦慮不安情緒的注意力。最后，教師要做好家園共育，同時(shí)也要盡量多與家長進(jìn)行及時(shí)溝通，一起幫助幼兒度過分離焦慮期，讓他們?cè)谟變簣@健康成長。

對(duì)于新入園幼兒來說，分離焦慮是一種普遍的問題，是每個(gè)幼兒及其家庭都會(huì)遇到的。這代表了幼兒從自然人過渡到社會(huì)人的階段，是幼兒的“心理斷乳期”。這個(gè)現(xiàn)象雖然普遍，但也需要家長及教師要足夠重視幼兒這個(gè)時(shí)期的心理需要，在家長和教師的共同努力下，實(shí)現(xiàn)家園共育，幫助幼兒構(gòu)建良好的心理環(huán)境，使幼兒健康快速地克服分離焦慮，促進(jìn)幼兒身心健康成長。