薛偉文

(廣州市海珠區(qū)新港中路小學(xué)，廣東廣州，510310)

攻擊性行為是小學(xué)生中一種常見的問題行為，其表現(xiàn)形式主要有打人、罵人等肢體性攻擊或言語性攻擊。攻擊性行為的存在對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展及社會(huì)性發(fā)展有著嚴(yán)重的阻礙作用。教師幫助具有攻擊性行為的學(xué)生轉(zhuǎn)化問題行為，不僅有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，也有助于班級(jí)和諧氛圍的營(yíng)造。以下是一例多動(dòng)癥兒童攻擊性行為的轉(zhuǎn)化案例。

一、研究對(duì)象

小裕，男，2008年出生，某小學(xué)四年級(jí)學(xué)生，認(rèn)知能力、語言理解及表達(dá)能力、身體素質(zhì)均良好。出生于城市知識(shí)分子家庭，父母均是高校教師。讀小學(xué)前，父親曾出國(guó)學(xué)習(xí)，恰逢母親生二胎(弟弟目前在讀幼兒園)，其由外公外婆照顧了一年時(shí)間。父親回國(guó)后，母親偶爾不在本地工作，父親忙不過來時(shí)會(huì)將其交給外公外婆短暫照顧。小裕在校期間經(jīng)常對(duì)同學(xué)進(jìn)行肢體性攻擊，情緒易激動(dòng)，在家則會(huì)搶奪弟弟的玩具，對(duì)弟弟進(jìn)行肢體性攻擊。市兒童醫(yī)院精神康復(fù)科檢查報(bào)告顯示其患有兒童多動(dòng)癥。

二、研究方法

本個(gè)案研究采用觀察法、訪談法了解研究對(duì)象問題行為的成因、嚴(yán)重程度及功能；采用感覺統(tǒng)合訓(xùn)練以及行為療法中的正性強(qiáng)化法、懲罰法、消退法對(duì)研究對(duì)象的問題行為進(jìn)行矯正。其中，感覺統(tǒng)合訓(xùn)練是指從研究對(duì)象的神經(jīng)發(fā)展需求出發(fā)，引導(dǎo)研究對(duì)象對(duì)外界刺激做出適當(dāng)反應(yīng)，以提高研究對(duì)象感知及處理外界信息的能力。正性強(qiáng)化法是指每當(dāng)研究對(duì)象出現(xiàn)所期望的目標(biāo)行為時(shí)，采取獎(jiǎng)勵(lì)或表揚(yáng)的方法對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)化，以提高此種目標(biāo)行為出現(xiàn)的頻率。懲罰法是指當(dāng)研究對(duì)象出現(xiàn)問題行為時(shí)，對(duì)其實(shí)施一個(gè)令他厭惡的刺激或消除其正在享用的正性強(qiáng)化物，從而降低其問題行為的出現(xiàn)頻率。[1]消退法是指了解外界強(qiáng)化因素后，通過撤銷該強(qiáng)化因素來弱化或消退該強(qiáng)化因素對(duì)研究對(duì)象的影響。

三、研究過程

(一)分析攻擊性行為的成因

1.生理學(xué)原因

多動(dòng)癥兒童的行為問題主要體現(xiàn)在注意力缺陷、活動(dòng)過多和行為沖動(dòng)等方面。[2]由于小?；加袃和鄤?dòng)癥，因此其自我意識(shí)較差，時(shí)常不聽從教師管教、與同學(xué)發(fā)生矛盾，表現(xiàn)出一定的攻擊性行為。

2.心理學(xué)原因

為探究小裕攻擊性行為背后的心理學(xué)原因，筆者運(yùn)用ABC觀察法對(duì)小裕進(jìn)行了為期5天的行為觀察，表1為其中兩天的觀察記錄。

表1 兩天的觀察記錄

可見，小裕在意他人對(duì)自己的看法、“要面子”，不喜歡同學(xué)對(duì)其不佳行為表現(xiàn)做出反應(yīng)，認(rèn)為同學(xué)是在故意嘲笑自己；不喜歡同學(xué)向教師反映自己的情況，認(rèn)為同學(xué)是在打自己的小報(bào)告，且自己被教師批評(píng)也是因?yàn)橛型瑢W(xué)打了小報(bào)告的緣故。從心理學(xué)上分析，小裕的這種攻擊性行為是一種自我保護(hù)與反抗行為。面對(duì)外界刺激，個(gè)體不能以正確的手段緩解自身的情緒，或表達(dá)自己的不滿，反而采取較為極端的方式，即用肢體攻擊他人。

3.社會(huì)學(xué)原因

研究表明，60%以上的多動(dòng)癥患兒的家庭存在家教過嚴(yán)、父母干涉過度等情況，給患兒造成了較大的心理陰影。通過走訪小裕家長(zhǎng)可知，父親對(duì)小裕的教養(yǎng)方式較為粗暴，經(jīng)常對(duì)他大聲斥責(zé)和打罵。母親及外公外婆則比較寵溺小裕，通常會(huì)采取包庇、縱容的態(tài)度對(duì)待他的偏差行為，當(dāng)小裕與其他人發(fā)生矛盾時(shí)，要么維護(hù)他，要么限制他與其他人相處。這兩種不科學(xué)的家庭教養(yǎng)方式同時(shí)作用于小裕身上，呈現(xiàn)出一種負(fù)面的行為互動(dòng)，導(dǎo)致小裕出現(xiàn)更為嚴(yán)重的行為偏差，即以攻擊他人來發(fā)泄情緒。

(二)評(píng)估攻擊性行為的嚴(yán)重程度

通過對(duì)小裕進(jìn)行行為觀察及對(duì)其同班同學(xué)、任課教師進(jìn)行調(diào)查訪談了解到，小裕的情緒幾乎都會(huì)在每天上午第二節(jié)課后出現(xiàn)變化，容易激動(dòng)，只要他覺得同學(xué)讓自己難堪便會(huì)用拳頭或腳猛烈地?fù)舸蛲瑢W(xué)身體的重要部位，尤其是頭部。他的行為已對(duì)同伴的人身安全、教師的課堂教學(xué)造成了嚴(yán)重的影響，急需矯正。

(三)分析攻擊性行為的功能

經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，小裕的肢體攻擊性行為可能有兩種功能。

1.負(fù)強(qiáng)化功能

負(fù)強(qiáng)化功能主要是指遇到外界的厭惡刺激后，個(gè)體采用一種較為負(fù)面的應(yīng)對(duì)手段來逃避懲罰或逃避制約。小裕不滿同學(xué)向教師反映他的問題及“嘲笑”他的不佳表現(xiàn)，于是向同學(xué)掄起拳頭，發(fā)泄怒氣。此時(shí)，他的問題行為便具有負(fù)強(qiáng)化功能。

2.正強(qiáng)化功能

正強(qiáng)化功能主要是指?jìng)€(gè)體在做出某種行為或反應(yīng)后，得到了外界的獎(jiǎng)勵(lì)或夸贊，從而使得這種行為或反應(yīng)出現(xiàn)的頻率、強(qiáng)度得以提高。小裕的自我整合能力較差，情緒容易沖動(dòng)，經(jīng)常違反紀(jì)律，總是得不到教師的正面認(rèn)可，而他又很在意教師的評(píng)價(jià)。小裕為得到教師的關(guān)注和鼓勵(lì)而實(shí)施的攻擊性行為便具有正強(qiáng)化功能。

(四)制訂攻擊性行為的轉(zhuǎn)化目標(biāo)

結(jié)合小裕的問題行為表現(xiàn)及嚴(yán)重程度，筆者為其制訂了行為轉(zhuǎn)化目標(biāo)：減少肢體攻擊性行為，直至消除攻擊性行為；學(xué)會(huì)控制情緒，懂得如何及何時(shí)平息負(fù)面情緒；與同學(xué)友好相處，建立良好的人際關(guān)系。

(五)制訂與實(shí)施攻擊性行為的轉(zhuǎn)化措施

基于小裕肢體攻擊性行為的功能分析，筆者采用了感覺綜合訓(xùn)練、行為療法中的正性強(qiáng)化法、懲罰法及消退法等，從其行為發(fā)生前(事前干預(yù))和行為發(fā)生后(事后干預(yù))兩個(gè)方面實(shí)施干預(yù)，確保小裕肢體攻擊性行為得到早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)，事前控制及事后處理均有效得當(dāng)。

1.事前干預(yù)措施

事前干預(yù)的目的主要是預(yù)防個(gè)體問題行為的發(fā)生，引導(dǎo)個(gè)體正向行為的產(chǎn)生?；谛≡栴}行為的正強(qiáng)化功能以及正性強(qiáng)化行為療法，筆者聯(lián)合任課教師，通過改善學(xué)習(xí)環(huán)境、肯定積極行為、開展感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、實(shí)施行為控制訓(xùn)練等手段，于日常教育教學(xué)工作中對(duì)其可能發(fā)生的問題行為進(jìn)行了有效的事前干預(yù)。

一是改善學(xué)習(xí)環(huán)境。外部環(huán)境的改善能夠使兒童的多動(dòng)癥行為得到緩解，從而有效避免其肢體攻擊性行為的發(fā)生。前期，由于小裕經(jīng)常違反課堂紀(jì)律、擾亂課堂秩序，在其任課教師及其他學(xué)生家長(zhǎng)的要求下被安排坐在了課室的角落位置，失去了許多與同伴交流的機(jī)會(huì)。因此，筆者為其調(diào)整了座位，安排行為表現(xiàn)良好的同學(xué)與他做同桌，促使他與周圍同學(xué)建立良好的人際關(guān)系，為其營(yíng)造了和諧友愛的學(xué)習(xí)環(huán)境。

二是肯定積極行為。因小?？释玫浇處熀屯瑢W(xué)的關(guān)注與肯定，所以筆者與其任課教師會(huì)在日常教學(xué)中及時(shí)關(guān)注并適當(dāng)表揚(yáng)小裕的積極行為表現(xiàn)及情緒穩(wěn)定狀態(tài)，旨在通過外在的肯定與鼓勵(lì)，引導(dǎo)小裕主動(dòng)養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。

三是開展感覺統(tǒng)合訓(xùn)練。感覺統(tǒng)合訓(xùn)練是幫助多動(dòng)癥兒童穩(wěn)定情緒、改善注意力、增強(qiáng)自制力的有力措施。筆者通常會(huì)在午休期間對(duì)其開展感覺統(tǒng)合訓(xùn)練，利用滑梯、平衡木等運(yùn)動(dòng)器材，加強(qiáng)小裕的感覺刺激，改善小裕對(duì)外界的負(fù)面反應(yīng)。

四是實(shí)施行為控制訓(xùn)練。行為控制訓(xùn)練可幫助多動(dòng)癥兒童在行事前學(xué)會(huì)簡(jiǎn)單的自我控制。通過觀察分析，小裕的情緒容易沖動(dòng)、不受控制，極易產(chǎn)生肢體攻擊行為。對(duì)此，筆者與其任課教師通過教會(huì)小裕用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)自己的需要、用恰當(dāng)?shù)姆绞较约旱呢?fù)面情緒等方式，加強(qiáng)小裕的自我情緒及自我行為控制訓(xùn)練。

2.事后干預(yù)措施

事后干預(yù)主要是在兒童多動(dòng)癥行為發(fā)生之后，采取應(yīng)急處理措施，弱化兒童肢體攻擊性行為帶來的危害，同時(shí)讓兒童的正向行為得以表現(xiàn)。當(dāng)小裕出現(xiàn)肢體攻擊性行為時(shí)，筆者與其任課教師主要采取行為療法中的懲罰法與消退法來對(duì)小裕的問題行為進(jìn)行處理。

一是實(shí)施懲罰法。筆者與小裕達(dá)成了約定，即其要在發(fā)生攻擊性行為并且情緒完全穩(wěn)定之后接受一定的懲罰，如取消課間休息時(shí)間、抄寫課文等。

二是實(shí)施消退法。筆者與其任課教師通常會(huì)在小裕與同學(xué)發(fā)生肢體沖突后，將其從同學(xué)身邊帶離，對(duì)其攻擊性行為避而不談，以弱化各種因素對(duì)其行為及情緒的影響。

以下為筆者對(duì)小裕進(jìn)行的一次談話輔導(dǎo)記錄：

課間有學(xué)生告訴筆者，小裕把用完的草稿紙扔在了地上。筆者聽完后說：“好的，老師知道了，我會(huì)找他的?！睕]想到，小裕一個(gè)箭步?jīng)_到向筆者反映問題的學(xué)生面前，大聲說：“關(guān)你什么事！多管閑事！”然后一拳揮向同學(xué)。筆者來不及反應(yīng)，看著他的拳頭重重地打在同學(xué)的肚子上。筆者立即制止了小裕的行為，考慮到他自尊心較強(qiáng)，若在同學(xué)面前批評(píng)他會(huì)讓他的情緒更加激動(dòng)，于是將他拖到走廊的一角，請(qǐng)他深呼吸控制好自己的情緒。待他情緒穩(wěn)定后，筆者開始教導(dǎo)他：“同學(xué)這樣跟老師反映情況是很正常的事情，干嗎要?jiǎng)邮执蛉?？”小裕不吭聲，只是氣鼓鼓地嘟囔著。最后，筆者加重了批評(píng)的語氣。他才撇著嘴說：“誰讓他多管閑事！”筆者耐下性子對(duì)他說：“同學(xué)跟老師講也是希望你能愛護(hù)教室的環(huán)境衛(wèi)生，怎么是多管閑事呢？”他沒好氣地說：“他就是想我被老師批評(píng)，他既然是為了教室的環(huán)境衛(wèi)生著想，那么他為什么不直接和我說，卻告訴你呢？”筆者聽后笑著說：“對(duì)哦，你分析得有道理。我想他是不是不敢和你說啊，因?yàn)樗芘履隳?！”小裕也跟著笑了起來，說道：“我下次對(duì)他溫柔點(diǎn)！”于是，在筆者的勸說下，小裕真誠(chéng)地向那位同學(xué)道了歉，并承諾會(huì)做一周的值日來彌補(bǔ)自己的過錯(cuò)。

四、研究效果

經(jīng)過輔導(dǎo)，小裕的肢體攻擊性行為明顯減少，負(fù)性情緒得到了有效控制，人際關(guān)系也得以明顯改善。表現(xiàn)為：其一，其情緒較以往緩和了許多，減輕了對(duì)同學(xué)的敵意，當(dāng)有負(fù)面情緒時(shí)，通常會(huì)先自己嘗試控制情緒，并用言語來較為恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)情緒。被教師批評(píng)后也愿意承認(rèn)錯(cuò)誤及承擔(dān)后果。其二，能夠遵從基本的課堂秩序，能夠聽從教師的指令。加上其定期服醫(yī)院開具的治療多動(dòng)癥的藥物，以及其父母對(duì)教師輔導(dǎo)工作的積極配合，小裕的攻擊性行為得到了較好的轉(zhuǎn)化。

五、研究反思

(一)耐心觀察，認(rèn)真分析，對(duì)癥下藥

遇到具有肢體攻擊性行為的學(xué)生時(shí)，教師首先不要急于批評(píng)、指責(zé)，而要靜下心來觀察、評(píng)估學(xué)生的問題所在，分析其問題的成因，從學(xué)生的角度出發(fā)，思考學(xué)生的需求，并為其制訂適切的個(gè)別化輔導(dǎo)方案。在輔導(dǎo)過程中，教師還要根據(jù)學(xué)生的行為變化，不斷調(diào)整輔導(dǎo)方案。

(二)理解家長(zhǎng)，相互配合，形成合力

家庭里如果有一個(gè)有特殊的孩子，家長(zhǎng)的心理壓力可想而知，且可能在教育方法上表現(xiàn)得“黔驢技窮”。教師不應(yīng)埋怨家長(zhǎng)不懂教育或指責(zé)家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式，而應(yīng)站在家長(zhǎng)的角度，理解家長(zhǎng)，并利用多種途徑與家長(zhǎng)相互配合、形成合力，共同助力學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

(三)正確引導(dǎo)，共同接納，做好融合

特殊學(xué)生尤其是有肢體攻擊性行為的學(xué)生，更需要得到他人的包容與接納。班主任要處理好三大主體的引導(dǎo)工作：一是引導(dǎo)任課教師擺正心態(tài)，協(xié)同班主任對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化輔導(dǎo)；二是引導(dǎo)那些與特殊學(xué)生共處的學(xué)生懂得尊重與包容，不嘲笑特殊學(xué)生、不孤立特殊學(xué)生；三是引導(dǎo)特殊學(xué)生以外的學(xué)生的家長(zhǎng)配合教師的個(gè)別化輔導(dǎo)工作，以理解、包容的心態(tài)對(duì)待自己孩子與特殊學(xué)生相處時(shí)可能造成的身心傷害，共同促進(jìn)特殊學(xué)生的成長(zhǎng)及學(xué)校融合教育的發(fā)展。[3]