柳友榮,張 蕊

（1.池州學(xué)院，安徽 池州247000；2.安徽大學(xué) 高教所，安徽 合肥230039）

根據(jù)《2019 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報》，“我國各類高等教育在學(xué)總規(guī)模達(dá)4002萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)51.6%”［1］，如何由高等教育大國向高等教育強(qiáng)國轉(zhuǎn)變，切實(shí)提高高等教育質(zhì)量，毋庸置疑，將持續(xù)成為未來一段時間我國高等教育的關(guān)注焦點(diǎn)和建設(shè)重點(diǎn)。本科教學(xué)評估作為保障我國高等教育質(zhì)量的重要制度和途徑，自1985 年實(shí)施以來，對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生了重要影響。

“政策是理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合點(diǎn)，它是平衡各種利益關(guān)系的準(zhǔn)則和決策。”[2]因此，對本科教學(xué)評估政策進(jìn)行研究，能夠窺探本科教學(xué)評估實(shí)踐進(jìn)程與制度變革的邏輯理路，把握本科教學(xué)評估制度建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境，進(jìn)而尋求完善本科教學(xué)評估制度的創(chuàng)新手段，為持續(xù)提高我國高等教育質(zhì)量提供內(nèi)生性支持。本文通過系統(tǒng)梳理已有的本科教學(xué)評估政策研究，歸納相關(guān)研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)問題，總結(jié)其特征與不足，以期為新一輪本科教學(xué)評估活動的實(shí)踐探索以及對于本科教學(xué)評估政策的進(jìn)一步研究提供一定思路。

一、研究方法與文獻(xiàn)基本情況

（一）研究方法

以中國知網(wǎng)（CNKI）1985—2020 年的相關(guān)文章為基本數(shù)據(jù)，采用文獻(xiàn)計(jì)量法對經(jīng)篩選后最終選取的54篇論文進(jìn)行計(jì)量分析。即利用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法對文獻(xiàn)進(jìn)行描述，用數(shù)據(jù)來直觀呈現(xiàn)文獻(xiàn)的基本特征和變化規(guī)律[3]。具體地說，即對文獻(xiàn)關(guān)鍵詞共現(xiàn)情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，形成對該領(lǐng)域已有研究的總體認(rèn)識。通過對已有文獻(xiàn)關(guān)鍵詞的頻次統(tǒng)計(jì)以及各關(guān)鍵詞內(nèi)在關(guān)系的梳理，總結(jié)歸納出1985 年以來在該領(lǐng)域已有研究的重要主題和主要觀點(diǎn)，并對此展開具體的內(nèi)容分析。

（二）文獻(xiàn)基本情況

以CNKI中的全部期刊作為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)來源，以“本科教學(xué)評估政策”“高等教育評估政策”以及“教學(xué)質(zhì)量保障政策”為主題詞，共檢索到1985—2020年間的相關(guān)文獻(xiàn)79篇，剔除與主題相關(guān)性不高的評論性、宣傳性、會議類文獻(xiàn)，最終獲取與研究主題直接相關(guān)的文獻(xiàn)54篇。

關(guān)鍵詞具有透視文章主題和歸納文章論點(diǎn)的特點(diǎn)。因此，對選取的54 份文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以在整體上把握這一時間域內(nèi)已有研究的熱點(diǎn)話題和發(fā)展趨勢。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，1985—2020 年期間，“本科教學(xué)評估政策”已有研究的關(guān)鍵詞共計(jì)130 個。其中，出現(xiàn)10 次及以上的有9 個；出現(xiàn)5次及以上的關(guān)鍵詞共15個，具體情況如表1。

表1 1985—2020年本科教學(xué)評估政策相關(guān)文獻(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞

根據(jù)表1，通過對各關(guān)鍵詞之間的內(nèi)在關(guān)系的梳理，我們可以將“本科教學(xué)評估政策”的已有研究概括為以下幾個主題：本科教學(xué)評估政策的價值取向研究、執(zhí)行情況分析、演進(jìn)歷程研究、比較研究、問題分析以及策略研究?？梢园l(fā)現(xiàn)，已有文獻(xiàn)在主題上呈現(xiàn)出“一橫一縱”“由問題到辦法”“動態(tài)與靜態(tài)相結(jié)合”的研究特點(diǎn)。一橫，即對我國本科教學(xué)評估政策與國外評估政策的比較研究；一縱，即對我國本科教學(xué)評估政策的歷史沿革梳理；“由問題到辦法”，即在分析我國本科教學(xué)評估政策存在不足的基礎(chǔ)上，找出問題所在癥結(jié)，并提出相應(yīng)的完善評估政策的改進(jìn)策略；“動態(tài)與靜態(tài)相結(jié)合”，具體地說，于動態(tài)層面，體現(xiàn)在對于本科教學(xué)評估政策的執(zhí)行情況的追蹤；于靜態(tài)層面，體現(xiàn)在對于本科教學(xué)評估政策的價值取向研究。

二、本科教學(xué)評估政策研究成果的內(nèi)容分析

本文以本科教學(xué)評估政策為切入點(diǎn)，通過對經(jīng)篩選后確定的54 篇文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，將國內(nèi)學(xué)者在這一領(lǐng)域的研究成果歸納概括為：本科教學(xué)評估政策的價值取向分析、執(zhí)行情況研究、演進(jìn)歷程剖析、國際比較研究、問題分析與策略研究六大主題。1985年以來國內(nèi)本科教學(xué)評估政策研究脈絡(luò)如圖1所示。

圖1 1985年以來國內(nèi)本科教學(xué)評估政策研究脈絡(luò)

（一）本科教學(xué)評估政策價值取向

本科教學(xué)質(zhì)量評估政策的價值取向，即政策制定者（政府）在制定本科教學(xué)評估發(fā)展規(guī)劃、解決本科教學(xué)質(zhì)量問題時所持有的價值傾向［4］。政策價值取向的變化在很大程度上受到環(huán)境變化的影響，同一事物同時存在的幾種價值取向不會出現(xiàn)相互抵消的現(xiàn)象，只是在不同的歷史階段，不同緯度的價值取向在主導(dǎo)地位上會發(fā)生變動［5］。

1.本科教學(xué)評估政策價值取向的緯度

根據(jù)學(xué)者王玉良的觀點(diǎn)，“價值選擇”“合法性”“有效性”三者是分析一項(xiàng)教育政策基本價值特征的基本向度［6］。廖湘陽等則以約翰·S·布魯貝克的兩種高等教育哲學(xué)——政治論哲學(xué)和認(rèn)識論哲學(xué)為基礎(chǔ)，分析了我國大眾化發(fā)展背景下政策價值取向模式合理存在的理論依據(jù)［7］。也有學(xué)者分別從評估活動開展的成效、評估方案的修改、質(zhì)量保障與評估政策的歷史沿革以及對于評估制度設(shè)計(jì)的評判四個維度著手來探究我國高職教育評估的價值取向［8］。

2.本科教學(xué)評估政策價值取向的評判

魏軍以政治價值、經(jīng)濟(jì)價值和人本價值三個緯度為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為我國本科教學(xué)質(zhì)量評估政策在政治價值取向上一直表現(xiàn)出其或顯性或隱性的導(dǎo)向作用，而經(jīng)濟(jì)價值取向在其應(yīng)有的主導(dǎo)地位表現(xiàn)上有所缺失，總體上體現(xiàn)了“以人為本”的價值取向，但同時在政策制定、政策執(zhí)行主體等方面仍存在人本價值取向模糊淡化問題［9］。

（二）本科教學(xué)評估政策執(zhí)行情況

美國政策學(xué)者艾利森認(rèn)為，“在實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的過程中，方案確定的功能只占10%，而其余的90%則取決于有效的執(zhí)行”。因此，本科教學(xué)評估政策的執(zhí)行情況是政策實(shí)現(xiàn)其效能與目的這一過程中的最終環(huán)節(jié)，也是最重要的環(huán)節(jié)。在已有關(guān)于本科教學(xué)評估政策執(zhí)行的研究中，主要分為對于本科教學(xué)評估政策執(zhí)行的影響因素分析以及對其效用程度的評價。

1.本科教學(xué)評估政策執(zhí)行的影響因素

本科教學(xué)評估政策的執(zhí)行是有條件的。政策工具是連接政策目標(biāo)和政策執(zhí)行的重要媒介，順利實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)離不開適當(dāng)?shù)恼吖ぞ撸?0］。目前我國本科教學(xué)評估制度改革對于政策工具的選擇和使用還存在單一、重復(fù)的問題［11］。宋佳、黎萬紅則運(yùn)用新制度主義理論，闡明了評估自身的正當(dāng)性、評估具體內(nèi)容、評估對大學(xué)的影響方式、大學(xué)本身情境、大學(xué)和教師由此承擔(dān)的壓力等均對本科教學(xué)評估政策執(zhí)行情況產(chǎn)生影響這一現(xiàn)象［12］。

2.本科教學(xué)評估政策執(zhí)行的現(xiàn)狀

為了解高校落實(shí)本科教學(xué)評估政策的實(shí)際情況，安力以某部委所屬高校為例展開了案例調(diào)查，結(jié)果顯示該校在政策執(zhí)行的準(zhǔn)備工作、指標(biāo)分解、材料準(zhǔn)備、任務(wù)分配以及整改階段均有待完善［13］。同樣有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，高校在實(shí)際迎評工作中，其在辦學(xué)指導(dǎo)思想、經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)管理模式的選擇等方面追求實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)與評估政策目標(biāo)也發(fā)生了明顯的偏離［14］。除了以高校為案例進(jìn)行研究之外，也有學(xué)者以地方政府推動評估政策的施行情況為研究對象［15］，并指出其中還存在政策內(nèi)涵缺乏地方特色、專家培訓(xùn)方式單一、檢查整改環(huán)節(jié)薄弱等問題。

（三）本科教學(xué)評估政策演進(jìn)歷程

本科教學(xué)評估發(fā)展的歷程既折射出當(dāng)下社會變動的脈絡(luò)趨勢，又體現(xiàn)了教育行政部門對本科教學(xué)評估的功能定位［16］。分析已有的關(guān)于本科教學(xué)評估政策演進(jìn)歷程的研究，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們主要依據(jù)本科教學(xué)評估活動實(shí)際開展中標(biāo)志性事件的發(fā)生以及運(yùn)用相關(guān)理論，對本科教學(xué)評估政策的演進(jìn)階段進(jìn)行劃分。

1.以實(shí)踐活動為依據(jù)的政策階段劃分

肖興安和陳敏分別從新中國成立至1985年高等工程教育評估問題專題研討會的召開、1985—1989 年、20 世紀(jì)90 年代開端至21 世紀(jì)初以及2002—2009年四個時期對我國本科教學(xué)評估政策進(jìn)行了分析［17］。李翔潔則系統(tǒng)梳理了我國高校本科教學(xué)評估政策的法制化進(jìn)程，將其劃分為研究試點(diǎn)階段、推廣發(fā)展階段、深入發(fā)展階段以及落實(shí)實(shí)施階段［18］。于爽將我國本科教學(xué)評估政策的演變分為20 世紀(jì)80 年代至90 年代初的探索時期以及20 世紀(jì)90 年代至今的全面實(shí)施階段［19］。陳春平和郭麗君通過分析我國大學(xué)教學(xué)評價政策文件文本，將其發(fā)展歷程分為萌芽階段、形成發(fā)展階段以及穩(wěn)定規(guī)范階段［20］。馮暉和吳磊認(rèn)為，與西方國家評估政策的演變趨勢有所不同，我國本科教學(xué)評估政策呈現(xiàn)出從行政化到社會化的特征，并將其具體演進(jìn)歷程分為萌芽期、發(fā)展期和成熟期三個階段［21］。

2.以理論分析為依據(jù)的政策階段劃分

周湘林和周光禮根據(jù)政策范式理論，將1985—2009年這一時期我國本科教學(xué)評估政策的變遷歸納為相對穩(wěn)定期、環(huán)境變動時期、分裂與論戰(zhàn)時期以及新政策范式形成階段［22］。并在之后的研究中，運(yùn)用教育政策四維漸進(jìn)決策模式解釋和驗(yàn)證了我國本科教學(xué)評估政策的演變歷程［23］。吳華溢運(yùn)用合法性理論，以評估主體的參與為視角，總結(jié)了我國本科教學(xué)評估政策發(fā)展的五個時期［24］。周群英和劉曉雪基于支持聯(lián)盟框架，將我國本科教學(xué)評估政策的變遷歷程劃分為：探索和制定階段、調(diào)整和完善階段、實(shí)施和穩(wěn)定階段以及深化改革和落實(shí)階段［25］?；谠摽蚣埽袑W(xué)者認(rèn)為，政策變遷的過程就是三大支持聯(lián)盟之間政策核心信仰發(fā)生沖突并尋求化解的過程［26］。

（四）本科教學(xué)評估政策國際比較

他山之石，可以攻玉。近年來，我國學(xué)者對國外本科教學(xué)評估政策也給予了一定的關(guān)注。拓寬了審視評估政策的視野，豐富了研究思路。

1.國外評估政策現(xiàn)狀

有研究發(fā)現(xiàn)，評估實(shí)踐是影響高等教育多元化發(fā)展的主要因素，而評估實(shí)踐的推進(jìn)又取決于評估政策、制度及標(biāo)準(zhǔn)的制定［27］。還有學(xué)者運(yùn)用多源流分析理論，以問題源流、政策源流與政治源流剖析了俄羅斯高校評估政策的認(rèn)定問題［28］。此外，張秋萍對日本2008—2012 年間的評估政策基本規(guī)劃進(jìn)行了梳理，介紹了日本評估政策的方針、特點(diǎn)以及公開發(fā)表等內(nèi)容［29］。

2.國外評估政策啟示

組織和制度特征是決定美國高等教育評估成效的兩個最為關(guān)鍵的因素［30］。根據(jù)在美國得到廣泛應(yīng)用的“Program Assessment Policy”［31］，其彰顯的多層次質(zhì)量評估觀、評估體系蘊(yùn)含地域文化特征、對評估的元評價均值得我國借鑒。針對我國高等教育評估呈現(xiàn)的典型的行政命令式評估［32］，英國的卓越教學(xué)評估政策的一些做法值得參考。例如，促進(jìn)評估主體多元化；推動高校自評，賦予其較大自主權(quán)等等［33］。根據(jù)荷蘭的經(jīng)驗(yàn)，針對不同類型的高校設(shè)立評估標(biāo)準(zhǔn)和執(zhí)行方向具有相當(dāng)?shù)谋匾裕?4］。此外，進(jìn)入21世紀(jì)，世界各國圍繞著教育公平和卓越開展了新一輪的變革。為此，我國有關(guān)部門也應(yīng)當(dāng)盡快出臺相關(guān)法律法規(guī)，以本科教學(xué)質(zhì)量評估推動高等教育公平發(fā)展［35］。

（五）本科教學(xué)評估政策現(xiàn)存問題

對于本科教學(xué)評估政策現(xiàn)存問題的分析，能夠直接推動政策的完善。關(guān)于本科教學(xué)評估政策現(xiàn)存問題，主要表現(xiàn)為政策內(nèi)涵和政策應(yīng)用兩個方面。

1.本科教學(xué)評估政策內(nèi)涵

首先，我國本科教學(xué)評估政策的缺憾之一就是工具理性彰顯、價值理性缺失問題［36］。其次，現(xiàn)有的本科教學(xué)評估政策中蘊(yùn)含的評估標(biāo)準(zhǔn)還不能充分考慮到我國高校不同的辦學(xué)實(shí)際，即區(qū)分度還有待完善［37］。最后，我國本科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)政策的科學(xué)性還存在很大的不足，主要表現(xiàn)為政策地位的權(quán)威性不強(qiáng)、完整度不夠。在西方一些發(fā)達(dá)國家，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)上升到法律層面，但我國的大部分政策仍處于規(guī)范性文件，甚至指導(dǎo)性文件這一層面［38］。

2.本科教學(xué)評估政策應(yīng)用

首先，國家權(quán)力是教育政策的一個內(nèi)在限制［39］。其次，評估政策的執(zhí)行過程忽略了“事前評估”，這大大影響評估政策的質(zhì)量［40］。再次，對于評估政策的評價也是評估政策運(yùn)行過程的一個重要環(huán)節(jié)［41］。最后，政策執(zhí)行者在理解政策文本時，對評估政策的解讀與評估政策制定者出現(xiàn)的偏差也會影響本科教學(xué)評估政策的應(yīng)用［42］。

（六）本科教學(xué)評估政策改進(jìn)策略

就現(xiàn)有本科教學(xué)評估政策現(xiàn)狀，針對上述本科教學(xué)評估政策存在的不足，國內(nèi)學(xué)者給出了一系列相應(yīng)的對策。通過對已有政策改進(jìn)方面的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，將學(xué)者們給出的政策建議歸納為加強(qiáng)法律法規(guī)建設(shè)、調(diào)整評估指標(biāo)內(nèi)容、發(fā)揮各評估主體作用以及充分利用評估結(jié)果四個方面。

1.加強(qiáng)法律法規(guī)建設(shè)

在我國，本科教學(xué)評估仍然存在無法可依或有法不依的現(xiàn)象［43］。其中，民辦高校的評估法律制度建設(shè)歷程相對落后狀況尤為嚴(yán)重，這是由于一方面，政府旨在推動高等教育多樣化發(fā)展，另一方面，又擔(dān)心民辦高校的辦學(xué)質(zhì)量等問題導(dǎo)致的［44］。所以，加強(qiáng)法律法規(guī)建設(shè)對本科教學(xué)評估的發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義。

2.調(diào)整評估指標(biāo)

隨著我國高等教育向普及化階段邁進(jìn)，社會需求、學(xué)校類型、學(xué)科門類均呈現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)，意味著衡量高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)當(dāng)多樣化［45］。因此，這就要求國家對不同類型高校進(jìn)行評估時，應(yīng)持有不同的評估標(biāo)準(zhǔn)。單一的、統(tǒng)一的評估體系必然引起對于評估的公平、公正性的質(zhì)疑［46］。

3.發(fā)揮各級各類主體作用

長期以來，我國高等教育評估政策處于封閉循環(huán)運(yùn)作狀態(tài)［47］。戴伊的決策過程模式，可為本科教學(xué)評估政策的應(yīng)然范式提供一定啟示。例如，在確定評估政策的公共議題時，應(yīng)邀請公辦高校、社會公眾、新聞媒體三個利益相關(guān)方共同參與辯論，評估政策的形成與合法化應(yīng)是若干專業(yè)性的評估組織進(jìn)行協(xié)商的結(jié)果。

4.充分利用評估結(jié)果

從已有評估政策看, 對于評估結(jié)果利用這方面的政策規(guī)定和要求仍顯不足。這就要求評估政策在內(nèi)容上要體現(xiàn)出學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視投入，推動學(xué)校建設(shè)、發(fā)展和提高的導(dǎo)向, 除此之外，也要體現(xiàn)出政府相關(guān)部門同樣需要重視資源投入的要求。同時，為了加強(qiáng)結(jié)果利用，有學(xué)者提出在對評估結(jié)果的表述上，應(yīng)以評估報告為主，而不是簡單分級的建議。［48］

三、本科教學(xué)評估政策研究的基本特征及趨勢

（一）本科教學(xué)評估政策的基本特征

1.研究進(jìn)程與評估實(shí)踐緊密相關(guān)

根據(jù)對于“本科教學(xué)評估政策”相關(guān)文獻(xiàn)年發(fā)文量的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，1985—2020 年這一時期本科教學(xué)評估政策研究的數(shù)量共出現(xiàn)兩個高峰: 分別是在2008年前后和2018年前后。聯(lián)系我國本科教學(xué)評估實(shí)踐，2008年6月，首輪周期性教學(xué)水平評估結(jié)束。一方面，一項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，100%的人認(rèn)為教學(xué)評估能夠幫助被評高校明確辦學(xué)思路、彰顯辦學(xué)特色[49]。另一方面，也有學(xué)者認(rèn)為，水平評估自身具有的等級化、評估指標(biāo)體系的一統(tǒng)化，不利于高校的公平競爭和發(fā)展[50]。對此階段評估形式褒貶不一的觀點(diǎn)，形成發(fā)文數(shù)量的第一次高峰。時至2018 年，我國本科教學(xué)審核評估落下帷幕。在總結(jié)上一階段評估經(jīng)驗(yàn)的同時，學(xué)者們也對接下來的評估制度建設(shè)和評估活動發(fā)展方向紛紛提出了新的建議和設(shè)想，由此形成“本科教學(xué)評估政策”年發(fā)文量的第二次高峰?？梢钥闯?，“本科教學(xué)評估政策”研究對于高等教育質(zhì)量問題以及評估實(shí)踐活動的回應(yīng)，顯示了以問題為導(dǎo)向的高等教育研究價值取向，也反映出歷史與邏輯相統(tǒng)一的時代特征。

2.研究主題多元，但內(nèi)容分布不均衡

就研究主題而言，學(xué)者們分別從不同視角對我本科教學(xué)評估政策進(jìn)行了剖析，既有在宏觀層面對于評估制度構(gòu)建的闡釋，也有從微觀層面對評估指標(biāo)、評估主體的解讀；從本科教學(xué)評估政策價值取向的演變到政策執(zhí)行在高校的實(shí)際狀況，從本科教學(xué)評估政策的現(xiàn)存問題到改進(jìn)評估政策的方法，已有研究均有涉及。然而，縱觀已有的本科教學(xué)評估政策研究，據(jù)統(tǒng)計(jì)，就研究主題而言，對本科教學(xué)評估政策的演進(jìn)歷程的關(guān)注最多，共有相關(guān)文獻(xiàn)15 篇，對本科教學(xué)評估政策的價值取向關(guān)注較少，共獲取相關(guān)文獻(xiàn)6篇，已有相關(guān)研究在研究內(nèi)容上呈現(xiàn)出明顯的分布不均衡的特點(diǎn)。

3.研究方法多樣，但綜合性研究存在不足

在早期的研究中，研究者多使用定性研究方法對本科教學(xué)評估政策進(jìn)行解讀，逐漸地，有學(xué)者開始將定量研究方法應(yīng)用于本科教學(xué)評估政策的研究。隨著研究的深入，該領(lǐng)域也開始出現(xiàn)了基于某一區(qū)域、某一高校對評估政策的執(zhí)行效度、評估政策在高校實(shí)施、地方相關(guān)部門推動過程中面臨的困境等實(shí)證研究。從單一的定性研究到定量研究、案例研究等研究方法的出現(xiàn)，本科教學(xué)評估政策的的研究方法實(shí)現(xiàn)了多樣化的突破。然而，對于研究方法的使用仍存在不足之處，即現(xiàn)有文獻(xiàn)缺少綜合運(yùn)用多種研究方法對本科教學(xué)評估政策進(jìn)行解讀的研究。

4.借鑒西方理論較多，本土化理論研究薄弱

對已有文獻(xiàn)進(jìn)行分析，可以看出已有研究關(guān)注到了運(yùn)用理論框架對我國本科教學(xué)評估政策進(jìn)行解讀的必要性。但另一方面，基于本科教學(xué)評估政策實(shí)然狀態(tài)上的原創(chuàng)性理論的建構(gòu)尚付闕如。已有研究多是運(yùn)用西方相關(guān)理論解釋我國本科教學(xué)評估政策的狀態(tài)，例如，對于我國本科教學(xué)評估政策變革的梳理多采用支持聯(lián)盟框架用以理論支撐；評估理念多采用西方第四代評估理論；在政策執(zhí)行主體方面，大多將思路置于建立健全第三方評估機(jī)制上?？傮w看，我國本科教學(xué)評估政策本土化理論構(gòu)建尚顯不足。

（二）本科教學(xué)評估政策研究的趨勢

1.研究內(nèi)容均衡化

從研究內(nèi)容上看，已有研究內(nèi)容在呈現(xiàn)出涉獵范圍廣泛、主題多樣的同時，也暴露出研究成果失衡的特點(diǎn)。例如，已有研究多對本科教學(xué)評估政策演進(jìn)歷程給予重點(diǎn)關(guān)注，而對本科教學(xué)評估政策的現(xiàn)存問題及價值導(dǎo)向的關(guān)注仍較為缺失。反映出現(xiàn)有研究多偏重于對政策表層現(xiàn)狀的描述，對于深層問題的解讀有所忽略。面向未來，本科教學(xué)評估政策研究應(yīng)更加重視透過政策變遷現(xiàn)象，挖掘變遷背后的深層內(nèi)涵，即政策價值導(dǎo)向以及政策現(xiàn)存問題的研究?？傊谖覈涌旄叩冉逃龔?qiáng)國建設(shè)的背景下，對于本科教學(xué)評估政策的研究既需要關(guān)注研究內(nèi)容的全面性，也需要注意到研究內(nèi)容的均衡性。

2.研究方法綜合化

就現(xiàn)狀來看，雖然已有多種研究方法被應(yīng)用于本科教學(xué)評估政策研究，但在研究方法的綜合使用上仍存在不足。單一使用某種研究方法，研究結(jié)果的科學(xué)性難免會受到質(zhì)疑，進(jìn)而影響研究結(jié)論的推行和使用。因此，后續(xù)的研究尚需進(jìn)一步關(guān)注對于研究方法的綜合使用，通過研究方法的交叉使用和功能的相互彌補(bǔ)，更加客觀地分析本科教學(xué)評估政策，避免將研究陷入狹隘的知識視野。例如，在對本科教學(xué)評估政策執(zhí)行的研究上，已有研究多以實(shí)證研究為研究方法，通過案例實(shí)證研究考察政策執(zhí)行情況。未來對于政策執(zhí)行的研究可以考慮將實(shí)證研究與理論研究相結(jié)合，從相關(guān)理論角度分析政策執(zhí)行情況的形成，使其更具解釋力和說服力。

3.理論構(gòu)建本土化

總體來看，已有的本科教學(xué)評估政策研究，學(xué)者們運(yùn)用合法性理論、范式理論和多源流分析理論等西方政策決策理論積累了一系列重要的研究成果。但是，我國高等教育的發(fā)展?fàn)顩r與西方國家還存在很大不同。我國本科教學(xué)評估政策現(xiàn)階段要適應(yīng)政府職能轉(zhuǎn)變、高等教育內(nèi)涵式發(fā)展、多樣化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的需求，亟需進(jìn)行更加全面、適切的理論研究。直接將西方理論運(yùn)用于我國本科教學(xué)評估政策的分析，面臨著缺少對于當(dāng)前我國高等教育發(fā)展現(xiàn)狀和社會心理狀況本土化思考的風(fēng)險。因此，加強(qiáng)理論研究，特別是加快構(gòu)建符合我國高等教育特色發(fā)展理念的原創(chuàng)性理論是未來本科教學(xué)評估政策研究需要關(guān)注的重要問題。