楊元超

（河北省唐山市樂(lè)亭縣湯家河鎮(zhèn)史莊小學(xué)，河北唐山 063600）

課堂提問(wèn)是教學(xué)中最經(jīng)濟(jì)最常用的教學(xué)手段，一刻不能離開(kāi)，它是師生學(xué)教知識(shí)的橋梁和紐帶。課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)精巧，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將學(xué)生的思維引向深入，最終實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的高效。審視當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，由于教師缺乏有效提問(wèn)內(nèi)涵及策略掌控，課堂或多或少存在這樣或那樣的問(wèn)題，致使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率低下，渾然不知是因?yàn)樘釂?wèn)這一問(wèn)題引起。筆者結(jié)合聽(tīng)課及自己的教學(xué)實(shí)踐，就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的誤區(qū)及應(yīng)對(duì)策略作粗淺探討。

1 厘清小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的誤區(qū)

課程改革催生諸多教育理念，自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的倡導(dǎo)，多元互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的盛行，讓好多教師“教”不暇接，疲于應(yīng)付。作為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn)，也難逃其難，被所謂新課程、新理念包裝后呈異樣發(fā)展，失去提問(wèn)的本真價(jià)值，境況堪憂。觀察當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，在提問(wèn)環(huán)節(jié)上存在以下幾點(diǎn)誤區(qū)：

1.1有量無(wú)質(zhì)，缺乏思考性

新課程倡導(dǎo)師生間的多元互動(dòng)，采取有效策略充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，于是教師采取以問(wèn)促動(dòng)，一問(wèn)到底的辦法[1]。一問(wèn)一答，熱鬧非凡，答問(wèn)間學(xué)生疲于應(yīng)付。不否認(rèn)有的問(wèn)題能夠有效激發(fā)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，引起學(xué)生的深度思維，探尋知識(shí)的奧秘。但提問(wèn)頻繁，數(shù)量太多，學(xué)生根本無(wú)暇思考。有人聽(tīng)課做過(guò)統(tǒng)計(jì)，一位數(shù)學(xué)老師課上一共提問(wèn)了32 個(gè)問(wèn)題，短暫的40 分鐘，32 個(gè)問(wèn)題，學(xué)生能有深入思考的空間嗎？能有探究的樂(lè)趣嗎？單獨(dú)這樣有數(shù)量無(wú)質(zhì)量的提問(wèn)，當(dāng)摒棄。

1.2不分對(duì)象，缺乏層次性

學(xué)生是有差異的，因材施教是良策。教師的提問(wèn)也應(yīng)該體現(xiàn)這樣的理念[2]。當(dāng)下的數(shù)學(xué)課堂上，有的教師課堂提問(wèn)太淺顯，只需回答是否即，這樣的問(wèn)題膚淺直白，缺乏思維含量，意義不大；有的教師提問(wèn)太深?yuàn)W，學(xué)生一頭霧水，不知從何下手回答，這樣的問(wèn)題過(guò)偏太難，容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，產(chǎn)生厭學(xué)情緒。這樣不分對(duì)象學(xué)情的太深太淺提問(wèn)，沒(méi)有層次性，當(dāng)休止。

1.3隨心所欲，缺乏指向性

有的教師課堂提問(wèn)隨意性太強(qiáng)，指向性不明，缺乏思維的導(dǎo)向性。學(xué)生回答眾說(shuō)紛紜，離題萬(wàn)里。讓老師苦不堪言，直呼學(xué)生冥頑不靈。殊不知，正是因?yàn)榻處煹穆o(wú)目的發(fā)問(wèn)，缺乏思考指向，才造成學(xué)生的“自由”回答。比如，一位教師在講《認(rèn)識(shí)時(shí)間》時(shí)，教師多媒體課件呈現(xiàn)：一個(gè)鐘表的圖。教師提問(wèn)：“請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真觀察圖片，你發(fā)現(xiàn)了什么？”有的說(shuō)發(fā)現(xiàn)了一個(gè)鐘，有的說(shuō)發(fā)現(xiàn)鐘是圓形的，有的說(shuō)鐘的邊緣是銀灰色的……學(xué)生的回答之所以沒(méi)有達(dá)到老師的滿意，就是因?yàn)榘l(fā)問(wèn)的指向性太差，發(fā)現(xiàn)什么？學(xué)生的回答根本沒(méi)有錯(cuò)，都是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)。錯(cuò)就錯(cuò)在老師的提問(wèn)上。這樣沒(méi)有指向性的提問(wèn)，應(yīng)當(dāng)制止。

1.4流于形式，缺乏啟發(fā)性

課堂上，有的老師為提問(wèn)而提問(wèn)，流于形式，問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏整體考慮，提問(wèn)猶如腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。面對(duì)學(xué)生新穎、創(chuàng)意的回答不能巧妙利用，改變既定的提問(wèn)方式，一味追求自己心中的答案。這樣的提問(wèn)，完全從自身考慮，缺乏啟發(fā)引導(dǎo)，故此當(dāng)停止。

2 探究小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)策略

有效教學(xué)當(dāng)然離不開(kāi)有效提問(wèn)，有效提問(wèn)能夠真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生沉睡潛能，促使學(xué)生深入思考，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的提升[3]。教師深諳此理，在提問(wèn)上應(yīng)該圍繞“有效”維度展開(kāi)，巧妙設(shè)計(jì)，讓數(shù)學(xué)課堂因提問(wèn)“有效”而變得課堂“高效”。

2.1新課引入，提問(wèn)要找準(zhǔn)知識(shí)的連接點(diǎn)

現(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，數(shù)學(xué)知識(shí)間具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓裕瑑?nèi)在數(shù)學(xué)知識(shí)聯(lián)系緊密，每個(gè)新知識(shí)的學(xué)習(xí)基本都是建立在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上，而新知識(shí)又會(huì)成為下一個(gè)新知識(shí)的舊知識(shí)。因此教師在教學(xué)中，要把握教材內(nèi)知識(shí)結(jié)構(gòu)的緊密聯(lián)系，通過(guò)新課的導(dǎo)入，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的連接。

例如，教學(xué)“三角形的面積”時(shí)，教師利用上節(jié)課學(xué)到的“平行四邊形的面積”知識(shí)，將兩個(gè)同樣的三角形拼成一個(gè)平行四邊形，將平行四邊形的面積除以2 就是一個(gè)三角形的面積，由此學(xué)生推導(dǎo)出三角形的面積計(jì)算公式。正是教師巧妙運(yùn)用學(xué)生前面學(xué)習(xí)平行四邊形的面積計(jì)算公式的基礎(chǔ)，才能通過(guò)圖形轉(zhuǎn)換推導(dǎo)出三角形的面積計(jì)算公式。

2.2深入探究，提問(wèn)要把握新知的關(guān)鍵點(diǎn)

所謂的關(guān)鍵點(diǎn)，就是教師的提問(wèn)一定要指向于學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)上，幫助學(xué)生有效地解決學(xué)習(xí)上的困惑，掃清學(xué)習(xí)上的障礙，指明思考的方向幫助學(xué)生突破重難點(diǎn)的學(xué)習(xí)[4]。

例如，教學(xué)《平行四邊形的面積》時(shí)，教師課件呈現(xiàn)：兩幅圖片（一個(gè)長(zhǎng)方形，一個(gè)平行四邊形，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)與平行四邊形的底等長(zhǎng)，長(zhǎng)方形的寬與平行四邊形的高等長(zhǎng)）。這時(shí)候教師提問(wèn)：“你們認(rèn)真觀察，通過(guò)數(shù)方格，發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)方形的面積和平行四邊形的面積怎樣？”這個(gè)問(wèn)題是關(guān)鍵，能夠引導(dǎo)學(xué)生探究，最終推導(dǎo)出平行四邊形的面積計(jì)算公式。

2.3深化鞏固，提問(wèn)要捕捉知識(shí)的思考點(diǎn)

鞏固是教師通過(guò)設(shè)計(jì)一些習(xí)題，將課上習(xí)得的方法運(yùn)用到實(shí)際的操作演練之中，最終形成一定的能力。教師在鞏固環(huán)節(jié)上，習(xí)題的設(shè)計(jì)要有梯度，對(duì)學(xué)力強(qiáng)的學(xué)生，通過(guò)一些難度大的習(xí)題，設(shè)置一定的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生深度的思考。

例如，教學(xué)《梯形的面積》時(shí)，教師在習(xí)題鞏固中設(shè)計(jì)這樣一道習(xí)題：“1+2+3+4……99+100=？”習(xí)題一出，學(xué)生們笑了，一個(gè)個(gè)加就行了。老師這時(shí)候問(wèn)：“能不能利用今天學(xué)到的知識(shí)解決？”學(xué)生們開(kāi)始了研究，最后利用梯形的面積計(jì)算公式巧妙地解答處來(lái)。

2.4梳理總結(jié)，提問(wèn)要挖掘知識(shí)的運(yùn)用點(diǎn)

課近尾聲，教師總要對(duì)本課的學(xué)習(xí)做總結(jié)，回顧本課學(xué)習(xí)的知識(shí)，談收獲，說(shuō)疑惑，歸納知識(shí)，形成系統(tǒng)[5]。在總結(jié)時(shí)，教師一定要圍繞本課的重難點(diǎn)切入，強(qiáng)化本課知識(shí)在后續(xù)學(xué)習(xí)的重要作用，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)的運(yùn)用點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。

例如，教學(xué)《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》時(shí)，通過(guò)教師提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)本課的知識(shí)重點(diǎn)，最后形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，就是“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”的定義。這時(shí)教師繼續(xù)提問(wèn)挖掘“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”這一知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”在今后的學(xué)習(xí)中有什么用呢？比如老師給你兩個(gè)分?jǐn)?shù)，1/6 和1/3，你能比較大小嗎？這就會(huì)運(yùn)用到咱們今天學(xué)習(xí)的知識(shí)。

再比如，教學(xué)《面積的計(jì)算》，學(xué)生學(xué)會(huì)了長(zhǎng)方形、正方形的面積計(jì)算公式，就可以提問(wèn)，假如家里新房子裝修，要粉刷墻面，每平米30 元，家里粉刷墻面需要多少錢(qián)？上述兩個(gè)例子，都是在掌握本課知識(shí)的重難點(diǎn)后，通過(guò)教師提問(wèn)，拓展知識(shí)的運(yùn)用，強(qiáng)化知識(shí)的理解。

總之，課堂上學(xué)生知識(shí)的獲取離不開(kāi)教師的提問(wèn)，而問(wèn)是一門(mén)教學(xué)科學(xué)，也是一門(mén)教育藝術(shù)，如何發(fā)揮提問(wèn)如“投石激起千層浪”的效果，需要教師不斷地學(xué)習(xí)理論，不斷地實(shí)踐總結(jié)，一定能探索出符合學(xué)生實(shí)際，符合教學(xué)需要的提問(wèn)策略，那時(shí)候的數(shù)學(xué)課堂一定因提問(wèn)而高效，一定因提問(wèn)而精彩。