梁卿

【關鍵詞】新時代;職業(yè)教育;“雙師型”教師

【中圖分類號】G710 ?【文獻標志碼】C ?【文章編號】1005-6009（2020）60-0036-05

2019年8月，教育部等四部門聯合印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（以下簡稱“方案”），對新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設進行了系統(tǒng)全面部署。一分部署，九分落實。方案能不能得到主動、認真和創(chuàng)造性的落實，取決于人們如何理解方案。這里有三個問題需要著重考慮：一是為什么要出臺方案，對這個問題的回答決定落實方案的主動性。二是怎么認識方案確定的新時代職業(yè)教育教師隊伍建設的目標，對這一問題的回答決定方案落實方向的正確性和精準性。三是如何理解方案提出的一系列措施，對這一問題的回答在很大程度上影響方案能否得到創(chuàng)造性的落實。

一、緣起：方案抓住了新時代職業(yè)教育教師隊伍建設的主要矛盾

職業(yè)教育教師隊伍建設從來都是服從服務于職業(yè)教育改革發(fā)展實踐的。職業(yè)教育教師隊伍要不要建設、如何建設都取決于職業(yè)教育改革發(fā)展實踐的要求。因此，職業(yè)教育教師隊伍建設要面對的主要矛盾關系就是教師隊伍現狀與改革發(fā)展實踐的要求之間的差距。教育部等四部門出臺方案的深層原因就在于，職業(yè)教育教師隊伍現狀不能滿足新時代國家職業(yè)教育改革發(fā)展的新要求。

2019年1月，國務院發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出了完善國家職業(yè)教育制度體系、構建職業(yè)教育國家標準等七項改革任務，其最終目標是“為促進經濟社會發(fā)展和提高國家競爭力提供優(yōu)質人才資源支撐”。從職業(yè)教育職責的角度看，這里的“優(yōu)質人才資源”無疑是優(yōu)質的技術技能人才。眾所周知，近年來，我國大力實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，在這一背景下，職業(yè)教育為經濟社會發(fā)展和國家競爭力提升提供的“優(yōu)質人才”只能是創(chuàng)新型技術技能人才。傳統(tǒng)上，人們重視的是科技工作者的創(chuàng)新，忽視了作為一線員工的技術技能人才的草根創(chuàng)新。事實上，與科技工作者的創(chuàng)新一樣，技術技能人才的創(chuàng)新也是技術創(chuàng)新系統(tǒng)的重要部分。從創(chuàng)新實踐來看，技術技能人才在技術創(chuàng)新系統(tǒng)中具有如下作用：一是將科技工作者的創(chuàng)新變?yōu)檎鎸嵁a品;二是在生產過程中發(fā)現并研究問題，從而實現工藝等方面的漸進性技術創(chuàng)新;三是將科技工作者的技術創(chuàng)新加以創(chuàng)造性地應用，開辟技術創(chuàng)新成果新的應用情境。這些作用的發(fā)揮都需要技術技能人才具有較強的創(chuàng)新素養(yǎng)?？偠灾瑒?chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略的落實需要新時代職業(yè)教育培養(yǎng)創(chuàng)新型技術技能人才。

創(chuàng)新型技術技能人才的培養(yǎng)需要深化職業(yè)教育教師隊伍建設，因為“教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關鍵力量”。那么，什么樣的教師隊伍才能滿足創(chuàng)新型技術技能人才的培養(yǎng)需求呢？答案就是高素質的“雙師型”教師隊伍。首先，技術技能人才的創(chuàng)新主要是基于工作實踐的創(chuàng)新，是在“做”的過程中的創(chuàng)新。這一特點決定著要培養(yǎng)創(chuàng)新型技術技能人才，就必然要求教師隊伍熟悉技術技能人才的工作實踐。其次，如同其他創(chuàng)新一樣，技術技能人才的創(chuàng)新也是始于問題的，這類問題的形成與解決需要理論與實踐相結合。一方面，技術技能人才的創(chuàng)新始于其在工作實踐中遇到的問題，這類問題往往在于現實與理想之間存在距離。另一方面，技術技能人才的創(chuàng)新過程本身就是一個實踐的過程，但這一過程的展開有理論的參與。即使是最初級的試錯，也不是盲目的，而是在一定認識的指引下完成的。概而言之，技術技能人才的創(chuàng)新是理論與實踐相結合的過程。這一特點必然要求以培養(yǎng)創(chuàng)新型技術技能人才為己任的教師不僅具有較高的理論和實踐素養(yǎng)，而且能有效地將理論與實踐加以結合。顯然，從技術技能人才創(chuàng)新的特點對職業(yè)教育教師隊伍的要求來看，只有“雙師型”教師隊伍才能滿足培養(yǎng)創(chuàng)新型技術技能人才的需求。

然而，從現實來看，我國“雙師型”教師隊伍建設水平雖然取得了顯著進展，但仍處于較低水平。從數量看，截至2018年，中職學校和高職院?！半p師型”教師占專任教師的比例分別為31.5%和39.7%，遠不能滿足職業(yè)教育改革發(fā)展對“雙師型”教師數量的需求。從質量上看，“雙師型”教師的認定標準較低。在操作層面，“雙師型”教師認定標準經歷了從“雙證書”或“雙職稱”到“雙證書”或“雙職稱+實踐經歷”的轉變。這種轉變是因為許多具有“雙證書”或“雙職稱”的教師并沒有實際的企業(yè)經歷，實踐素養(yǎng)有限，因此遭到了人們的質疑。增加“實踐經歷”標準，意味著“雙師型”教師的認定門檻有所提高，說明認定的“雙師型”教師的整體素質有所提升。但從“實踐經歷”所包含的具體內容來看，認定標準的提高是有限的。比如，“實踐經歷”包含的具體內容固然包括“一定時間的企業(yè)經歷”等條款，但也有“近五年參加了教學技能比賽并獲相應等級的獎項”“主持或參加完成一定級別的課題研究”“指導學生在一定級別比賽中獲獎”“參加了相關政府部門組織的‘雙師型教師培訓并獲結業(yè)證書”等規(guī)定。這些條件有些與“實踐經歷”沒有關系;有些雖有一定關系，但并不能有效地證明教師有較高的專業(yè)實踐能力?？傊?，我國“雙師型”教師隊伍在數量和水平上都不盡如人意，難以滿足新時代職業(yè)教育培養(yǎng)創(chuàng)新型技術技能人才對教師隊伍的要求。

方案抓住了新時代我國職業(yè)教育教師隊伍建設的主要矛盾，即高水平“雙師型”教師隊伍的短缺與職業(yè)教育要培養(yǎng)創(chuàng)新型技術技能人才對教師隊伍的需求之間的矛盾。正是因為看到了這一矛盾，方案才明確指出，高素質“雙師型”教師和教學團隊的短缺是制約職業(yè)教育改革發(fā)展的瓶頸;也正是因為看到了這一矛盾，方案才將職業(yè)院校教師隊伍建設的目標確定為“培養(yǎng)造就高素質‘雙師型教師隊伍”。

二、目標：方案明確了新時代“雙師型”教師隊伍的概念

自“雙師型”教師概念提出至今，培養(yǎng)“雙師型”教師就是我國職業(yè)教育教師隊伍建設的重要目標。方案旗幟鮮明地將培養(yǎng)高素質“雙師型”教師隊伍作為新時代職業(yè)教育教師隊伍建設的目標。結合方案內容，可以從三個維度理解。

（一）構成：“雙師型”教師個體與“雙師型”教學團隊的統(tǒng)一

在職業(yè)教育實踐中，“雙師型”教師一般是指教師個體，即如果一位教師能同時進行理論教學和實踐教學，則該教師就是“雙師型”教師。方案繼承了這一認識，但同時增加了從團隊層面對“雙師型”教師的界定。按照這種認識，“雙師型”教師不僅指“雙師型”教師個體，而且指具有“雙師”結構的職業(yè)教育教學團隊，是兩者的統(tǒng)一。這種理解更好地體現了教師勞動的集體性，也有助于職業(yè)院校創(chuàng)新教學組織，提高教育質量。

（二）內在規(guī)定性：升級的“雙師素質”

在教師個體層面上，“雙師型”教師的原初含義是指具有“雙師素質”的教師。方案再次確認了這一點。那么，什么樣的教師具有“雙師素質”呢？在“雙師型”教師認定和建設的最初實踐中，具有“雙證書”或“雙職稱”的教師就會被認為具有“雙師素質”。從理論上看，這并無不妥。因為在理想的情況下，“職稱”“證書”是人的相應能力和素質的反映。但由于各種主客觀條件的限制，“職稱”“證書”往往并不能準確地體現人的能力和素質。這就導致一些獲得“雙證書”或“雙職稱”的人員其實并不具備雙師素質。面對這一問題，在后來的實踐中，除了要求“雙證書”或“雙職稱”，又增加了“實踐經歷”的要求。這雖然是個進步，但“實踐經歷”所包含的內容并不能很好地反映“雙師素質”。即使包含“一定時間企業(yè)實踐經歷”等內容，對教師企業(yè)實踐的時間要求也較短。比如教育部等七部門于2016年印發(fā)的《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》對專業(yè)課教師的要求是，“每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產服務一線實踐，沒有企業(yè)工作經歷的新任教師應先實踐再上崗”。相對于以往的規(guī)定，方案聚焦于形成教師“雙師素質”這一基點，準確把握了“雙師素質”中的難點——“實踐能力”的培養(yǎng)，對“雙師型”教師提出了更高的標準。在新教師教育上，要求新教師進行“為期1年的教育見習與為期3年的企業(yè)實踐”。在教師培訓上，要求專業(yè)課教師每年至少累計1個月到企業(yè)實踐或實訓基地實訓。除此之外，在以往沒有特殊要求的教師招聘環(huán)節(jié)，方案也明確要求，除“雙師型”職業(yè)技術師范專業(yè)畢業(yè)生和特殊高技能人才外，應聘人員要具有3年以上行業(yè)企業(yè)工作經歷。顯然，方案的這些規(guī)定對“雙師素質”的要求明顯升級。

（三）結構：“標準+”的教師隊伍

相比于以往，方案要打造“高素質‘雙師型教師隊伍”。“高素質”體現在以下幾個方面：1.“雙師型”教師隊伍是滿足相應標準的隊伍。方案不僅要求建立健全教師專業(yè)標準體系，以雙師素質為導向推進新教師準入制度改革，還要實施職業(yè)技術師范專業(yè)認證制度。這些措施的實施將保證職教教師從培養(yǎng)到準入再到培訓，以至于終身發(fā)展都能滿足相應標準，從而確保教師個體和教師隊伍都是高素質的。2.這支教師隊伍是“雙師型”教師隊伍中的“頭雁”。教師專業(yè)標準體系只是基礎，在標準之上，方案提出在個體層面要培育以“教學名師、專業(yè)帶頭人、青年骨干教師”等為代表的高層次人才隊伍，在團隊層面要建設“雙師型”的國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊。通過個體和團隊兩個層面頂尖人才隊伍的建設，對全體職教教師形成一種示范帶動，不斷提升“雙師型”教師隊伍的專業(yè)素質。也就是說，“雙師型”教師隊伍“高素質”的重要表現就是教師隊伍中存在一批高層次人才。3.這樣的教師是研究生層次“雙師型”教師。方案規(guī)定，要擴大碩士層次職教師資培養(yǎng)規(guī)模，推進博士層次職教師資培養(yǎng)工作?？梢哉f，學歷高是“高素質”的重要表現。從“高素質”的幾個外在表征來看，高素質“雙師型”教師隊伍在結構上是一支“標準+”的教師隊伍，即不僅滿足了“雙師型”教師的基本標準，而且其中一部分教師和團隊是在標準之上。

三、策略：方案遵循了職教教師隊伍建設的基本規(guī)律

跨界培養(yǎng)職教教師，特別是“雙師型”教師是職教教師隊伍建設的基本規(guī)律。一方面，職業(yè)教育具有跨界性。這一性質要求為職業(yè)教育服務的職教教師隊伍建設也應該是跨界的，即通過跨界的方式培養(yǎng)職教教師，建設教師隊伍。另一方面，“雙師型”教師是具有“雙師素質”的教師?！半p師素質”的培養(yǎng)不可能在單一領域內真正實現，只有依靠跨領域的跨界合作，才可能培養(yǎng)出教師的“雙師素質”。方案遵循了這一規(guī)律，結合理論研究和實踐經驗，系統(tǒng)地提出了建設“雙師型”教師隊伍的策略。

在標準體系上，方案不僅提出要分別建立中職、高職和應用型本科教師的培養(yǎng)標準，而且明確了其共性，即“適應以智能制造技術為核心的產業(yè)轉型升級需要，促進教育鏈、人才鏈與產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有效銜接”。也就是說，所有職教教師的培養(yǎng)標準都充分考慮到了職業(yè)教育與產業(yè)的銜接。在教師準入制度上，以雙師素質作為導向?！半p師型”教師要同時具備理論和實踐兩方面的素養(yǎng)，但從實際來看，理論強、實踐弱是職業(yè)教育教師隊伍存在的普遍現象?；诖?，方案主要從加強教師隊伍實踐素養(yǎng)的角度提出了要求，比如國家資格考試要強化專業(yè)教學和實踐要求。在教師招聘上，除職業(yè)技術師范專業(yè)畢業(yè)的“雙師型”學生外，不再招收沒有3年企業(yè)工作經歷的應屆畢業(yè)生，并要建立以直接考察的方式公開招聘高層次、高技能人才的制度。對于新教師，要建立教育見習和企業(yè)實踐制度。在培養(yǎng)培訓上，方案提出要建立產教融合的培養(yǎng)培訓機制。一方面要通過校企合作的方式建設“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地、實訓基地等，另一方面則鼓勵高等學校招收職業(yè)院校畢業(yè)生和企業(yè)技術人員以培養(yǎng)職教教師。在教師資源配置上，為建設高水平“雙師型”教師團隊，方案提出要通過“固定崗”+“流動崗”，吸引高層次高技能人才兼職從教。在評價考核上，方案要“建立職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、培訓評價組織多元參與的‘雙師型教師評價考核體系”。不難發(fā)現，這些策略具有基本的一致性，即跨越了教育和企業(yè)兩個領域。總之，方案雖然提出了諸多措施以培養(yǎng)高素質“雙師型”教師隊伍，但貫穿于這些措施的核心理念是跨界培養(yǎng)。

四、對落實方案的幾點建議

（一）借鑒德國職業(yè)教育的“雙元制”，建立社會層面的“三元育師”制度

眾所周知，“雙元制”的具體實施雖然由企業(yè)與職業(yè)學校合作完成，但企業(yè)與職業(yè)院校之間并不發(fā)生直接的聯系。一方面，企業(yè)培訓從學徒的招收到培訓活動的展開直到最后的評價考核，都與職業(yè)學校無關;另一方面，職業(yè)院校的招生、教育教學等活動，與企業(yè)也沒有直接的關聯。企業(yè)和職業(yè)院校都只是按照相關法律規(guī)定和制度設計，完成各自職責范圍內的事務?？梢哉f，德國“雙元制”與其說是校企合作，還不如說是產教合作更為合適。這種制度是一種不局限于學校和企業(yè)層面的制度安排，其優(yōu)點在于：第一，節(jié)省職業(yè)院校辦學成本，保障學校教育教學質量。在我國，職業(yè)院校為了尋求并維持與企業(yè)的合作，要花費大量的人財物和時間成本，對學校教育教學產生了一定的干擾，影響了學校教育教學質量的提高。社會層面制度的建立，有助于職業(yè)院校從繁忙的具體協調行為中脫身，將各種資源集中于教育教學活動，節(jié)省辦學成本，提高教育教學質量。第二，合作穩(wěn)定。社會層面的制度安排不受特定職業(yè)院校和特定企業(yè)的影響，因此，雙方的合作比較穩(wěn)定。落實方案精神，培養(yǎng)高素質“雙師型”職教教師，需要職業(yè)技術師范院校、職業(yè)院校和企業(yè)三方的參與。如果將三方的合作直接建立在機構層面，三方之間復雜的溝通、協調不僅會提高合作成本，而且會影響合作的穩(wěn)定性。因此，建議效仿德國“雙元制”，建立社會層面由職業(yè)技術師范院校、職業(yè)院校和企業(yè)共同參與的“三元育師”制度。

（二）注意“雙師型”教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的一體化

雖然學術界對教師教育一體化有著多樣理解，但其核心思想是，要對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的全過程進行總體設計，確保不同教育階段之間既各有側重，又能相互銜接。教師教育一體化能有效地促進教師專業(yè)發(fā)展過程，從而提升教師素質。在落實方案過程中，應堅持教師教育一體化理念，對“雙師型”教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓三個階段的培養(yǎng)目標、課程體系、評價標準等進行規(guī)劃，保證三個階段教育活動在實現本階段目標的同時，彼此之間能夠有效銜接，促進“雙師型”教師在專業(yè)上不斷發(fā)展。

（三）關注職教教師主動性的激發(fā)

人的發(fā)展理論認為，遺傳、環(huán)境和教育等都是影響人發(fā)展的外因，個人的主觀能動性則是影響人發(fā)展的內因。從這一角度看，方案提出的旨在造就高素質“雙師型”教師隊伍的諸多政策措施都屬于外因。這些政策措施能否以及在多大程度上達到預期效果，最終取決于教師自己，取決于教師主觀能動性的發(fā)揮。當且僅當教師充分發(fā)揮自身的自覺性和主動性，積極投入專業(yè)發(fā)展實踐，方案精神才能落地，方案確定的目標才能實現。因此，各地在落實方案的過程中，需要采取各種激勵性措施（比如通過提高工資待遇等方式），激發(fā)職教教師積極投身專業(yè)發(fā)展活動。

（作者單位：天津職業(yè)技術師范大學職業(yè)教育學院）