陳連林

法國社會學家杜爾克姆說，教育的任務是“在他那里形成一種內部的深刻的狀態(tài)，一種類似靈魂的聚焦的東西，使他不僅在童年而且在一生中朝著一個確定的方向前進”。杜爾克姆清楚地指出了學會生活不僅需要知識，而且需要在學生自己的精神存在中把獲得的知識轉變?yōu)橹腔?，并把智慧融入他的生活。在語文教學中，從平面知識趨向立體學習的開展，需要深度學習的發(fā)生，進而擴展為基于追求幸福生活的完整學習。近年來，語文特級教師袁愛國出版《語文：在思與詩之間》《袁愛國的創(chuàng)意作文課》《相遇境界語文課》等專著，從理論到實踐層面探索新課程深度教學策略。本文試圖結合袁愛國老師的境界語文教學主張及寫作教學案例，淺談深度學習中的思想與詩性品質。

一、思想引領：深度學習中的教學品質

袁愛國老師認為，有境界的語文教學首先崇尚“精神語文”，這是語文教學的一種教學品質和思想品質。無論是在閱讀教學還是作文教學中，都離不開語言文字的學習。馬克思說：“語言是思想的直接的實現(xiàn)形式”“觀念從一開始就不可能離開語言而單獨存在”。語言文字的背后是思想，思想附著在語言文字上。

在語文教學中，教師應緊緊扣住品味和揣摩語言的根本，然后通過語言這個橋梁，發(fā)現(xiàn)隱藏于背后的作者，進而聯(lián)系作者的背景進一步感悟，重新發(fā)現(xiàn)語言的魅力。這一循環(huán)的過程，從文字走向作者，從作者走向時代，從時代走向文字，完成深度學習的全過程。

袁愛國老師在進行以“別樣”為題的作文教學中（見《語文：在思與詩之間》第185頁），在完成“評估學生原有基礎，確定教學內容”“分析任務目標，確定學習步驟”的教學后，在“依據(jù)學習條件，確定教學策略”的環(huán)節(jié)，精心設計了“自主支援”環(huán)節(jié)。為了深化學生的寫作認識，通過鏈接兩位作家的文論讓學生體會：

在寫作中，作家必須是真誠的，是認真嚴肅的，同時又是通情達理和滿懷同情與憐憫之心的。

——余 ?華

我認為在日常不如意的小事和瑣碎的煩惱里糾纏不休、揣想或者記載一些小矛盾的詩歌，是缺憾，是自殺。

——博爾赫斯

教師啟發(fā)學生：余華強調選材的真誠、深刻，博爾赫斯指出材料的價值觀。在這里，教師支援策略主要體現(xiàn)在幫助學生認識并運用規(guī)則，追求一種積極的意義，也體現(xiàn)了寫作教學過程的本質是教與學的統(tǒng)一。

王國維在《人間詞話》中這樣論詞：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句。五代、北宋之詞所以獨絕者在此?！痹瑦蹏木辰缯Z文主張脫胎于此，追求教學品質的提升，強調生活品質、創(chuàng)造品質與關系品質的融合。在“有效作文教學”“高效作文教學”的風潮中，教者往往關注質量和效率，帶來教學模式的高度統(tǒng)一和教學個性、風格的消解，而境界語文以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為核心，是教學效果、教學效率和教學品位三者的集合。

在袁愛國的另外一個作文教學案例中，他出示了《讀者》雜志某一期的封面，讓學生以“思想者”為思考觸發(fā)點，訓練“擬題”的寫作水平。學生在教者的巧妙引導下，擬出了精彩的題目：“當物質包圍精神時”“我思故我在”“思想的蘆葦”“沉思中的紛繁”“心靈桎梏”“思想迷失”“文明的存在”……充分展示了學生的思考深度和廣度。

這樣的境界語文教學，在寫作訓練中體現(xiàn)了含意味、有品位、顯風格的特點。帕克·帕爾默認為，“好的教學來自教學的個性和整體性”，境界語文教學尊重教師的個性活力和內在的創(chuàng)造力，提倡通過品位高雅、風格鮮明、意味豐厚的教學方式，提升學生正確運用語言文字的能力，在教學過程中實現(xiàn)良知和審美的結合，追求教師和學生在深度學習中提升生活質量。

二、尊重個性：深度學習中的詩性品質

羅杰斯的自由學習觀強調有意義的學習，包括學習的情感主動性和積極性、學習動機的內在需求、學習滲透性和學習價值觀的形成。這些與語文深度學習的情感特征是一致的。但是，范式和解釋模式的決定論連接著信念和信仰的決定論，在它們統(tǒng)治一個社會的時候，向全體人樹立神圣事物的權威的力量、教條的標準化的力量、禁忌的禁止的力量。占統(tǒng)治地位的學說和意識形態(tài)同樣擁有權威的力量，給信服者帶來明證;還擁有威懾的力量，給其他人帶來起抑制作用的恐懼。

深度學習的革命性作用是推翻權威的藩籬，以自我發(fā)現(xiàn)、自我對話和自我覺醒的姿態(tài)進行有情感、有價值和有意義的學習。袁愛國在“菁菁校園 抒寫詩情”寫作教學中（見《袁愛國創(chuàng)意作文課》第61頁）有這樣的教學環(huán)節(jié)：

（教師播放《面朝大海 春暖花開》配樂朗誦）

師：同學們，欣賞海子的這一首《面朝大海 春暖花開》，你心里有什么樣的感受？你覺得這一首詩有哪些值得我們學習的地方？

生：我覺得這首詩讀起來感情起伏比較大，語言比較優(yōu)美。

師：感情起伏比較大，你的內心涌動了一種怎樣的情感？

生：對別人的美好祝福。

師：你的發(fā)現(xiàn)很準確。他把自己心中這一份美好的祝福，首先送給自己，接著送給他的親人，再送給陌生人。在他面前，因為他面朝大海，擁有了廣闊、浩瀚的胸懷，所以他的內心有了這樣春暖花開、無比美好的景象。透過這首充滿陽光般溫暖氣息的詩，我們還發(fā)現(xiàn)了詩人隱含的孤獨和內心的凄涼。所以一首詩帶給我們的不僅僅有美，還有情感的熏陶和思想的啟迪。

我把袁老師播放海子《面朝大海 春暖花開》朗誦的環(huán)節(jié)，看作是“穿越技法和意象”的生命創(chuàng)作情趣的激發(fā)。教師沒有把這首詩“切碎”和“分析”，更沒有解剖句子之間的邏輯肌理，僅僅是啟發(fā)到“面朝大海，春暖花開”這個意象即可。其次，重在和學生交流整體意象背后作者海子的情愫：“美好祝福、無名憂傷、隱含的孤獨、陽光般溫暖的氣息”等，這樣我們看到的是“整體的意象”感悟和“整體的情感”理解。同時還抓住了詩歌教學的神韻和核心：寫作的技法揣摩服從于情感的感悟;當然，在實際的語文教學中我們需要點撥技法?？墒?，如果貌似熟練的程序性技法凌駕于真實情感的表達之上，我們最終得到的是“華美的語言軀殼”。袁老師在這個教學環(huán)節(jié)上平衡地、中庸地、科學地進行了精妙的處理，既照顧到技法的點撥，又重在情感的挖掘上。這是一種了無痕跡的教學智慧。

境界語文是“詩”的靈性飄逸，是“思”的深邃寬廣。王國維《人間詞話》中說：“故能寫真景物、真感情者，謂之有境界。否則謂之無境界?！睂懽魇菐熒訉υ挼倪^程，要尊重學生個性，讓學生之間、學生與文本、學生與自然、學生與社會進行對話，進而發(fā)現(xiàn)自我，展示青春花季的心聲。還是引用袁老師的上述課例，在“選取意象，傳達詩情”教學環(huán)節(jié)中，教者這樣設計：

師：讓我們小試牛刀，先欣賞這一幅圖。如果我們?yōu)檫@幅校園圖配一首小詩需選取一個意象，可以從哪一個角度來寫？

……

師：我們還要多角度地描繪我們的校園，像開頭展示的同學的詩歌，他從視覺、聽覺等角度來寫校園，我們還可以從哪些角度來寫一寫？

……

師：我們不僅可以通過多種感官來寫，還可以從不同時間、空間等角度展開。

……

（其間，學生朗讀根據(jù)校園景色寫的詩歌《昆蟲館》《蕩》等）

上述教學環(huán)節(jié)中，袁愛國老師在技法的傳授表層下，包括有三方面值得學習和研究的“教育智慧”：第一是學習路徑設計的豐富。在選配的一幅圖中，鼓勵學生進行多維的思考，個性化學習路徑的自主選擇，是詩歌創(chuàng)作成功的前提;那種“耳提面命”的“指示”，表現(xiàn)的是空洞內容和無情感的詞匯。第二是表達的開放。無論是學生寫《昆蟲館》的詩歌，還是《蕩》的小詩，都體現(xiàn)了學生表達的開放與自由。“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性”更多是由人格造成的，而且在日常生活中廣泛地顯露出來。羅杰斯說，“需要保持對體驗的虛懷若谷”，在袁老師的設計中，尊重學生自己的表達，就是尊重學生的獨特體驗，有助于完善人格的形成。第三是基于生活的個性體驗。我們看到，袁老師引導學生觀察校園、啟迪寫作的對象，都是來源于學生每天生活的校園;習以為常的生活有時讓我們的觸覺麻木，但是袁老師采用“意象”捕捉的教學方式，使得校園生活重新鮮活起來，這是言語的創(chuàng)造使然。在語文教育中，“語言”是約定俗成的，是可以規(guī)范的，而“言語”是個人的語言組合，本質上是反規(guī)范的。在袁老師的課堂上，學生通過“反規(guī)范”的言語進行創(chuàng)造，因此學生的創(chuàng)作才是豐富且有靈氣的。

袁愛國老師上述詩歌教學的環(huán)節(jié)體現(xiàn)了寫作教學中重要的人格建構;課堂中有凌波無痕的對學生生命中固有的言語創(chuàng)造沖動的誘發(fā)，有對言語創(chuàng)造精神的呵護與培育。袁老師從培育健康人性的角度，運用技法并超越技法，帶領學生走上詩歌的創(chuàng)造之路，最終使學生享受美好人生的圖景，學會言語創(chuàng)造;而師生在課堂中創(chuàng)造的“美好詩意生活”是知識人類“創(chuàng)造的人生”所必然要選擇的生存方式。

三、發(fā)現(xiàn)自我：深度學習中的人本品質

先看袁愛國老師設計的一個作文學案（見《語文：在思與詩之間》第229頁）：

主題作文：四月天，校園那一架紫藤蘿

導語：敘述寫作緣由，揭示作文練習目標。

鏈接閱讀：《紫藤蘿瀑布》

片段練習：

【紫藤蘿檔案】做一回植物學家

請根據(jù)你的仔細觀察，用平實說明的方式為紫藤蘿寫一段說明性文字（至少運用三種說明方法）。

【紫藤蘿圖畫】做一個美術家

紫藤蘿很美，但美在何處呢？借助你的筆，運用白描的手法描寫你心中的紫藤蘿，按照一定順序，注意細節(jié)的描摹。

【紫藤蘿之歌】做一個詩人

立于紫藤蘿前，你一定百感交集，詩興大發(fā)。請寫一首小詩，填一闋詞，或者寫一篇賦，展示你詩人的天賦。

【紫藤蘿之思】做一個哲學家

我們看紫藤蘿，紫藤蘿也在看我們，人與花，花與人，息息相通，生命的本質是相似的，這中間引發(fā)了你的哪些人生思考？

【紫藤蘿作品集】做一個文學家

一路風景一路歌，人間四月天，一架紫藤蘿。每一個同學都有自己的紫藤蘿圖景，還有美麗的故事和睿智的思考，請展示你的才華，寫一篇文學作品（散文、小說、童話、劇本等）。

【后記】學習反思，盤點你的收獲

按照學習心理學的觀點，學生一般可以自學陳述性知識，而對技能性的學習，尤其是智慧技能的學習，則需要教師有目的地精心講授。上述作文訓練作為智慧技能規(guī)則的教學策略設計，主要依靠變式練習，將陳述性知識轉化為程序性知識。這樣的作文教學，減少對學生寫作的束縛，鼓勵他們自由表達和有創(chuàng)意地表達。

加涅認為，“教學設計的基本原因是確保沒有一個人是‘教育上的不利者，并確保所有學生都有最充分地運用自己的潛能的平等機會”。在上述作文教學中，體現(xiàn)寫作是學生自我生命的發(fā)現(xiàn)過程，是學生與文本、自然、社會對話的過程。“我思故我在”，教師要喚醒學生的生命意識，讓學生愛上寫作，開發(fā)并提升生命的質量，通過有序的深度的作文教學，在提高學生語言文字表達能力的同時，掌握寫作的基本方法，關注寫作的情感態(tài)度，樹立正確的價值觀，激活學生的創(chuàng)新才能。

袁愛國老師的境界語文其實也是“我們的語文”，他不僅僅指導學生學會閱讀，還教會教師要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉化為學生的表達思考，把自己的閱讀感悟轉化為學生的內化品質。這樣的“境界語文”，才真正成為“我們的語文”，才是深度的會談和智慧的盛宴。

總之，深度學習的發(fā)生不是玄妙的精英學習，而是“學習共同體”共享語文學習的快樂。在“思”與“詩”中，師生共同創(chuàng)造語文學習與社會原理相通的共同體。當然，這也是境界語文指向生活、生態(tài)、生命的應有之義，在這里，體現(xiàn)著求真、審美、善悟、尚德的學習境界和生活品質。

（北京市朝陽區(qū)北京景山學校朝陽分校;100012）